La parola “sapere” contiene una ambiguità in quanto sostantivo ovvero sapere in sé. Deve essere trasformata in verbo, e coniugata: io so, tu sai, egli sa… Non esiste sapere senza soggetto.

Il primo problema del sapere è il suo soggetto. Se si pone in luce questo aspetto, il nodo del sapere incomincia a sciogliersi: come posso accedere (sfruttare, utilizzare, godere) a ciò che tu sai, in modo che io possa verificare (sottoporre a giudizio) ciò che io so? E senza che questo processo implichi cancellazione (rinuncia, rinnegamento) di ciò che già so, bensì – se è il caso – correzione?

Innanzitutto, occorre partire da un dato, e su questo riflettere: c’è un sapere già costituito in me, in ciascuno. Non si parte da zero, non esiste la tabula rasa. La formazione è sempre una ri-forma, perché abbiamo già pensato un primo pensiero, che ha avuto delle vicissitudini, compresa la possibilità di essere contraddetto e deviato nelle sue conclusioni.

L’inconscio non è solo un deposito, ma è una memoria attiva-operante di questo pensiero, ovvero di soluzioni costruite, elaborate in ordine alla soddisfazione, vale a dire alla buona fruizione dell’apporto dell’altro.

Il sogno, che ne è la rappresentazione più vivida e accessibile, ne costituisce, infatti, l’attività di bilancio che avviene con la periodicità delle 24 ore; è la chiusura di cassa che aggiorna continuamente il computo di guadagni e perdite e che gode della proprietà di rendere attualmente disponibili antichi guadagni sottraendo sorprendentemente le relative esperienze a quell’affievolimento o erosione di significato che ci aspetteremmo dallo scorrere del tempo. Grazie al lavoro onirico, che tratta le perdite – ovvero quei conti chiusi troppo frettolosamente forzando conclusioni non conclusive e continuamente riaggiornandole senza necessariamente che esse debbano lievitare per la somma di interessi passivi, come accade per un qualunque debito monetario in cui allo scoperto iniziale va sommato l’interesse passivo che alle volte diviene più imponente e oneroso del passivo iniziale – ripropone al soggetto una via di accesso sempre attuale al suo primo sapere, ossia al sapere pratico (con tutta la forza teoretica implicata da questo “pratico”, esperito) che il beneficio – per il soggetto umano – implica l’apporto dell’altro, e in maniera assolutamente limpida e incontrovertibile, fin dall’inizio. A buon diritto possiamo affermare che la frase “Allattandomi, mia madre mi ha eccitato al desiderio che la mia soddisfazione mi arrivi per l’intervento di un Altro” ne rappresenti il contenuto più denso e corretto.

Contenuto e programma di una scuola come questa è pertanto la riforma di precedenti idee sulla vita, per esempio il passaggio da una concezione della vita come una scansione tra tempi cronologici (infanzia-maturità-vecchiaia) a una scansione segnata e resa significativa da tempi dell’esperienza (normalità-crisi-guarigione).

Il primo sapere è dunque un primo giudizio: “Questo mi piace, mi è utile, mi fa bene”. È ciò che Freud ha chiamato “principio di piacere”: un giudizio, non irrelato, che costituisce una legge di moto volta a individuare le condizioni di questa partnership con l’altro. Per questo è una legge di moto: la partnership non è concepibile staticamente, è un continuo movimento di domanda e offerta e di ridefinizione delle condizioni della gradibilità (per l’altro) della propria domanda e dell’accettabilità (per il soggetto) dell’offerta con cui l’altro risponde a sua volta alla domanda.

Il primo sapere, quello già costituito in ciascuno, nucleo che rende possibile e su cui si fonda ogni successivo incremento di sapere, è il sapere che la soddisfazione (il significato della parola si estende in un’area semantica che ricopre anche il campo della logica: si dice che un’ipotesi soddisfa o non soddisfa certe condizioni) è funzione della relazione con l’altro. Altro e soddisfazione (bene e beneficio) sono connessi e interdipendenti.

Perché introdurre d’amblé il termine “altro” e non quello di “oggetto”?

A questo proposito, trovo sempre convincente ricordare uno dei pochi luoghi testuali in cui Freud utilizza il lemma “altro”, cosa che non gli accade abitualmente, benché il concetto sia certamente interno al suo pensiero:

“Nella vita psichica del singolo l’altro è regolarmente presente come modello, come oggetto, come soccorritore, come nemico, e pertanto, in quest’accezione più ampia ma indiscutibilmente legittima, la psicologia individuale è al temo stesso, fin dall’inizio, psicologia sociale” (Sigmund Freud, 1921, Psicologia delle masse e analisi dell’io, OSF, IX:261).

La distinzione tra i termini di “soggetto-altro” e “oggetto” fonda la distinzione tra i concetti di “relazione” e “interazione”, che qui – per brevità – vengono richiamati solo per precisare che distinguono due campi dell’esperienza. Il primo di essi, il campo della relazione, è dato solo quando è ammessa l’idea del fatto che, perché si produca relazione, occorre lavoro di entrambi i partner (soggetto e altro), ciascuno dei quali nella duplice e intercambiabile posizione di domandante e offerente. Il secondo di essi, il campo delle interazioni, delinea l’orizzonte in cui ci si troverebbe assumendo l’idea che uno solo dei due partner compie lavoro (compreso il lavoro del pensiero), essendo che l’altro è pensato esclusivamente in una posizione di non-lavoro, non-competenza, non (a sua volta) produzione di un risultato, essendone solo il puro fruitore e/o l’avente diritto o l’impotente a produrlo.

Ciò di cui vogliamo sapere non è un oggetto, non solo perché non è statico. Infatti – come ha mostrato Heisemberg – anche gli oggetti si modificano allorquando noi li osserviamo. L’ambito di ciò che costituisce il nostro sapere è l’ambito della relazione, in cui abbiamo a che fare con produzioni già elaborate in ordine a scopi e significati.

Abbiamo posto una uguaglianza: primo sapere = primo giudizio = principio di piacere. Il sapere è sapere la soddisfazione, come prodotto complesso dell’apporto dell’altro.

Alla luce di quanto detto risulta un ulteriore nota bene: pur essendo il principio di piacere il sapere costituito inizialmente, il sapere inaugurale, sbaglieremmo se traducessimo la realtà di questo sapere rappresentandocelo come un sapere immediato. È sì iniziale, ma non è im-mediato: non si costituisce se non con la mediazione (intervento, apporto) di un altro.

La fonte del sapere, il suo primum movens è sempre attraverso la mediazione di un altro soggetto. Questa affermazione è di grande rilievo perfino nel dibattito delle neuroscienze. Il nostro cervello non sarebbe divenuto ciò che è (anatomicamente, funzionalmente…) se, nel corso della filogenesi, si fosse sviluppato in un mondo ricco di oggetti (tanto inanimati quanto animati), ma privato del dialogo (dell’incontro, della relazione, dell’eccitamento) di altri cervelli appartenenti ad altri soggetti umani. Con un aforisma dico che il cervello è ciò che è (anatomicamente…) perché fin dall’inizio non si è trattato di un cervello, ma almeno di due. La metafora cartesiana, ripresa da Daniel Dennet, del cervello nella vasca introduce un errore maligno: il cervello nella vasca non esiste, non perché non sarebbe tecnicamente fattibile, ma proprio perché non sarebbe più un cervello!

Anche Giacomo B. Contri ha proposto l’aforisma secondo cui il rapporto mente-cervello, di cui tanto si parla, acquisterebbe una nuova luce, proprio sul piano dell’indagine neurobiologica, incalcolabilmente più complessa e feconda, se venisse indagato come il rapporto tra la mente di uno e il corpo dell’altro e viceversa: io parlo-tu ascolti; tu parli-io ascolto. In questa prospettiva si apre una finestra cui ultimamente hanno provato ad affacciarsi anche neurobiologi di professione, come Edoardo Boncinelli (Il cervello, la mente e l’anima, 1999):

“Un ultimo commento riguarda la pretesa di molti pensatori di ieri e di oggi di capire il mondo, e in particolare la mente, usando solo la mente. Questa è stata forgiata e si è evoluta per farci sopravvivere, non per comprendere sé stessa. Certamente raggiungerà l’obiettivo, ma solo a patto che riconosca i propri limiti intrinseci e si appoggi sulle due grandi risorse che si è saputa nonostante tutto procurare: l’interazione con le menti degli altri individui e gli strumenti materiali della scienza e della tecnica” (p. 245).

“C’è da domandarsi a questo punto se un individuo cresciuto da solo, in isolamento dal resto della civiltà, avrebbe un pensiero e viene da pensare che come la vita non si può sviluppare senza vita precedente, così il pensiero non si possa sviluppare senza pensiero precedente” (p. 290).

Il fatto che la mia vita individuale sia stata preceduta da un’altra vita non farebbe venire in mente a nessuno di non essere titolare e agente, protagonista della propria vita. E lo stesso è per il pensiero: rispetto al pensiero si è sempre iniziatori.

E continua: “Si tratta di un’ipotesi di importanza capitale. Se fosse vero che il pensiero si genera solo dal pensiero, l’uomo sarebbe responsabile dell’instaurazione e del mantenimento di un nuovo, inusitato, piano di realtà: il pensiero appunto, una drammatica proprietà emergente che si originerebbe come tutte le altre da un’ennesima rottura di simmetria per un accidente storico. Ma che assume questa volta una rilevanza tutta particolare, per la nostra propria storia e, chissà, per la storia dell’universo stesso” (p. 290).

Trovo che non sia per nulla trascurabile che la distinzione tra stimolo (biologico) ed eccitamento (psichico) appaia significativa e fondata anche nell’ottica delle neuroscienze.

Vi è un’altra questione che ha a che fare con la conoscenza e con il processo di conoscenza. È quella che potremmo intitolare come la questione del pensiero e della sua dicibilità (dicibilità è più che comunicabilità, in quanto la comunicazione di un pensiero è conseguente ad una valutazione di opportunità, mentre la dicibilità si riferisce a qualcosa che viene prima). Possiamo formularla con queste domande: esiste un sapere ineffabile? Ed è forse questo il sapere di cui ci occupiamo? Esiste un sapere formulabile altrimenti che con le parole? È possibile concepire un pensiero coltivandolo in uno spazio della mente privo di parola? Esiste prima il pensiero e poi la sua rappresentazione nel discorso? Esiste il pensiero indicibile? Esistono pensieri che per il loro contenuto “alto” non sono raggiungibili dalla parola? Pensieri non rappresentabili nel discorso e che potrebbero essere significabili solo altrimenti?

Non vi è conoscenza se essa non è dicibile, perché il nucleo del pensiero è costituito dalle tracce verbali acustiche. Non vi è conoscenza se essa non è dicibile e ciò non tocca solo l’aspetto della comunicazione conseguente all’avere pensato: vi sono infatti tanti motivi per i quali sappiamo che è meglio non dire sempre tutto! Non si tratta della decisione se comunicare o meno e il momento in cui farlo (nell’interpretazione analitica sappiamo quanto sia importante la scelta del momento…). Essa pertiene alla politica dei nostri rapporti. Si tratta invece di confutare l’idea che ciò che riguarda quello che proviamo personalmente, ciò che esperiamo e il come lo esperiamo, sia alla radice indicibile.

Poiché la formazione di cui stiamo trattando ha come proprio specifico obiettivo quello di avvicinarci al coté soggettivo dell’esperienza altrui – e ciò è possibile nella misura in cui ci destreggiamo un po’ meglio con la nostra – l’idea che questa afasia rispetto al pensiero rappresenterebbe una condizione normale e necessaria non farebbe progredire di un passo il nostro sapere. Eppure, questa idea è forte e ricorrente. Ma allora, dove origina l’idea che esista un pensiero (e un sapere) non dicibile?

Essa ha un rapporto con la verità di tipo storico, vale a dire che è vera solo nel senso espresso dalla frase minacciosa: “Questo non si dice!”, anzi: “Non lo si pensa nemmeno!”. La credenza “epistemologica” nell’esistenza di un sapere indicibile ovvero che ci sia, all’interno del sapere, un posto occupato da un sapere per sua natura indicibile, è il frutto solo dell’inibizione a pensare, in ossequio a un divieto di cui non siamo disposti a mettere in discussione l’autorità. Il superio depotenzia realmente la nostra facoltà di pensiero.

Vi è una realtà a cui si applica con effetti gravi e incalcolabili questa inibizione di pensiero. Si tratta della realtà della psicopatologia (della “vita quotidiana”, non nel senso dell’opera freudiana, bensì nel senso di quella patologia che si mimetizza attraverso un modo di presentazione non-clinico), rispetto alla quale siamo inibiti nel saperla cogliere per la sua valenza offensiva ovvero di comando (trovarle attenuanti è cosa differente dal fornirle legittimazione), salvo una condizione e cioè che si abbia posto mano in prima persona a quella ri-forma dei propri pensieri che ha per scopo non meno che (uso la parola con modestia) la guarigione.

In questo senso possiamo affermare che vano e incompleto risulta ogni piano di formazione che non rinvii ciascuno dei soggetti, cui si rivolge, al lavoro per la propria riforma. Giustamente, il modo in cui questo rinvio può prendere forma è quello della sua segnalazione: quanto alla sua organizzazione, l’iniziativa non può che essere individuale; nessuna imposizione, autorizzazione, garanzia è istituzionalmente formulabile. Alla scuola non resta che il compito di rendere evidente – e questo avviene proprio mostrando la complessità di questa articolazione almeno tripartita – l’insistenza di una questione che rende la formazione un campo quadripartito; l’insistenza di una questione che fa presa sull’individuo in quanto sovrano legislatore delle leggi che rendono possibili i propri moti a soddisfazione per mezzo dell’altro. Segnalare la pertinenza e l’insistenza della questione e favorire, accogliere i risultati di un lavoro posto dal singolo.

Da che cosa vi è guarigione? La guarigione è guarigione dall’invidia. Ma l’invidia non è in primo luogo un affetto, è un errore del giudizio, un rinnegamento del sapere sull’altro nella forma del ridurlo, via identificazione, uguale a sé stesso. L’invidia è il sentimento verso l’uguale, verso l’altro quando è pensato come uguale. La guarigione sta tutta nell’introduzione di un segno di ineguaglianza là dove il pensiero ammalato e colludente con la malattia (pensiero che chiamiamo dunque psicopatologico, per mettere in rilievo il suo carattere attivo ed elaborativo nel costruire le soluzioni pratiche che assicurano l’apporto dell’altro) mette un segno di uguale tra il soggetto e l’altro. Se S = A, allora il rapporto non potrà che essere invidioso, fino a provarne l’affetto (ma ciò non è necessario: l’invidia pura si compie nello schiacciamento prima ancora che dell’altro nella sua empirica alterità, nello schiacciamento e riduzione del posto da lui occupato al proprio). La relazione si regge sulla diseguaglianza dei posti, sulla dissimmetria tra S e A quanto ai posti occupati, con reciproca intermittenza. Il posto del soggetto è il posto della domanda, del lavoro per la propiziazione; il posto dell’altro è il posto dell’offerta, dell’accesso al beneficio, della realtà di tutti gli altri dell’universo umano di cui il singolo altro può assumere la rappresentanza. Se in questa dinamica si annulla la diseguaglianza nasce l’invidia, che è allontanamento dell’altro, pensato – in quanto occupante un uguale posto –  come invasore del proprio posto di soggetto.

Fare scienza della psicopatologia significa misurarsi con questo sapere e individuare la natura dei nessi specifici posti in atto. La psicopatologia è parte delle scienze che indagano i nessi di comando, in quanto il problema del soggetto psicopatologico è quello di assicurarsi, mediante il comando, il mantenimento del legame con l’altro, avendo rinunciato a propiziarsene la collaborazione per il reciproco vantaggio.

Che cosa è formativo nella supervisione? Che cosa sa il supervisore? E come trasmette ciò che sa? Come funziona la trasmissione nella supervisione?

Il primo protocollo di supervisione di cui disponiamo riporta la fantasia attraverso la quale molti pazienti guardano il loro curante (molti, ma non tutti, per il fatto che si tratta di una fantasia nevrotica; per lo psicotico la frase perde il carattere che riconoscerete d’amblé, acquistando un peso greve e persecutorio).

Si tratta del protocollo stilato da Freud e riguardante il trattamento di un bambino di cinque anni, compiuto dal padre stesso, che di Freud era discepolo e che di questo trattamento compiuto sul suo bambino regolarmente gli inviava accuratissimi protocolli. Un giorno il padre di Hans invita Freud a incontrare il bambino, e questa è la trascrizione dello scambio di battute che avviene in quell’occasione. Freud dice:

 “Già tanto tempo prima che lui venisse al mondo, io già sapevo che sarebbe nato un piccolo Hans che avrebbe voluto così bene alla sua mamma da aver paura, per questo, del babbo, e tutto questo l’avevo raccontato al suo papà (…)

Ritornando a casa Hans chiese al padre: “Com’è che il professore sapeva già tutto prima? Forse parla col buon Dio?” Sarei straordinariamente fiero di questo riconoscimento per bocca di un bambino, se non l’avessi provocato io stesso con la mia scherzosa vanteria” (Sigmund Freud, 1908, Analisi della fobia di un bambino di cinque anni (caso clinico del piccolo Hans), OSF, V:508-509).

Fantasia ingenua, certo, che esprime in verità anche qualcosa di meno bonario di quanto a prima vista appaia. Ma lasciamo l’elaborazione di questa fantasia al lavoro analitico, che qui non ci riguarda.

Ci riguarda però la fantasia, perché essa non è comune solo ai pazienti; in questo novero possiamo considerare anche coloro che, come voi, da trattanti raccontano i propri trattamenti a dei supervisori. Siete alle prese con la medesima fantasia, forse solo con, in più, un velo di disillusione. Più al fondo, ci importa mettere in luce che, oltre a coloro che abbiamo considerato nel novero dei pazienti – di un curante come di un supervisore – essa tenta anche coloro che proprio in questa posizione stanno per mettersi. È opportuno che il supervisore sia condotto ben presto ad ammettere che questa domanda egli se la pone: “Forse che dovrei parlare con il buon Dio?”. Perché solo a partire dalla formulazione di una simile domanda potrà evitare di cadere nella trappola dell’assumersi il carico davvero insopportabile del mettersi al posto di Dio, e con quali danni nel caso vi caschi! Oltretutto: danni per sé stesso, perché un supervisore che davvero presumesse… ma che presunzione… qui non si tratta proprio di presunzione, meglio dire: il supervisore che letteralmente “si sentisse in dovere” di sapere tutto, non dico neppure in anticipo, ma anche mano a mano che le cose gli vengono raccontate, farebbe poca strada come supervisore, in primo luogo perché questo lavoro sarebbe troppo defatigante, e in secondo luogo il perché ve lo lascio immaginare… Che cosa sa, dunque, il supervisore, e che cosa è formativo nella supervisione? Il sapere del supervisore è la condizione per cui la supervisione diviene realmente la cerniera tra il sapere e il saper fare. Il sapere del supervisore si nutre di quello che potremmo chiamare, con Contri, “talento negativo” ovvero l’attitudine a non ingombrare il campo del lavoro comune con ciò che già sa, per favorire la ri-elaborazione di colui che parla.

Nella supervisione non si parte dalla teoria, non la si applica. Si parte dalla rielaborazione, la quale non può compiersi se non in quanto messa nella forma di un discorso comunicabile. Levatrice del pensiero? Non in quanto ne conosce il contenuto, ma in quanto lo mette in forma.

Non si tratta delle istruzioni per l’uso, e chi rimanesse in questa prospettiva, ben presto si sentirebbe frustrato. È una miniera da cui tanto più si cava, quanto più in quel momento si continua a scavare, piuttosto che ritenere che sia sufficiente passare in rassegna il prodotto già acquisito.

A che cosa forma il supervisore? Non a sé stesso, a creare delle copie di sé. E sarebbe opportuno che non si specializzasse come tale e che continuasse ad esercitare la pratica come curante o trattante i propri clienti.

È solo a questo punto che voglio rendere omaggio a Paul Lemoine, lo psicoanalista che fu il mio primo supervisore. È stato solo in seguito che ho compreso che la sua bravura non stava nella capacità di padroneggiare e applicare uno schema, consistendo il mio lavoro nel fornire le tessere di un puzzle di cui egli magicamente già conosceva in anticipo il disegno. La sua bravura stava tutta, invece, nel farsi mio collaboratore a partire da quanto (poco, poco per volta) ero in grado di elaborare, essendo lui non testimone muto o spassionato di quanto gli proponevo, ma interessato e a sua volta collaboratore che raccoglieva e rilanciava i miei pensieri, anche se spesso per rinviarmeli con diversa incidenza. Auguro a tutti un simile collaboratore.