1. INTRODUZIONE
Può suonare blasfemo e provocatorio l’invito a riflettere sul fatto che non tutto ciò che è etichettabile come educazione sia perciò stesso positivo e in grado di condurre all’incremento e alla maturazione dei più giovani. Può suonare paradossale l’affermazione che, nell’apparato educativo, possa essere messo in luce anche un coefficiente sadico, che si manifesta nel modo in cui l’intervento educativo viene esercitato e che ne snatura lo scopo originale.
“Aspetto sadico”: è un’affermazione notevole, da cui probabilmente ciascuno vorrebbe potersi chiamare fuori. Vediamo se è possibile introdurla in modo che risulti più facilmente rintracciabile nell’esperienza quotidiana. Credo che ciascuno di voi abbia avuto occasione di fare, molto più spesso di quanto non aveva previsto e a prescindere dall’intenzione con la quale si era proposto, la paradossale esperienza rappresentata dalla percezione di una resistenza a lasciarsi plasmare e a lasciarsi istruire (resistenza, in ultima analisi, ad accettare soluzioni) manifestata dai soggetti minori cui si rivolgeva.
Del resto, nella misura in cui l’impresa educativa non si fosse trovata giocoforza a doversi misurare con una simile resistenza, la pedagogia non si sarebbe neppure sviluppata come scienza. Gli umani si comportano come se pensassero che il compito educativo sia in qualche modo specie-specifico e facesse parte di quegli istinti di cui la natura ha dotato la specie umana. Le altre specie animali hanno l’istinto di occuparsi della prole, ma in realtà il tempo di questo accudimento è molto limitato, perché generalmente la loro prole nasce sufficientemente attrezzata ad affrontare la vita contando precocemente sulle proprie forze. La prole umana, invece, nasce mostrando un’inaugurale povertà nel possesso di strumenti necessari a cavarsela nell’esistenza.
Per questo siamo condotti a pensare che l’educazione rappresenti, in fondo, la prosecuzione del medesimo istinto di accudimento della prole che, nella specie umana, si prolunga ben al di là del tempo necessario alla pura maturazione fisica e che, facendosi carico di un compito di insegnamento inteso a fornire un supporto introduttivo alla realtà, prosegue nella vita individuale per un tempo che è andato via via prolungandosi nella storia della civiltà. È una notazione sociologica abbastanza banale osservare che oggi il tempo richiesto perché si compia l’ingresso effettivo nella vita adulta è andato estendendosi quasi illimitatamente così che, nei modelli della vita individuale occidentale, non è più possibile rintracciare agevolmente un limite temporale che segni la fine dell’adolescenza e l’avvento dell’età matura.
Probabilmente, anche alcune delle persone più giovani qui presenti si ritrovano loro stesse all’interno di questo paradosso: se professionalmente rivestono un ruolo che sociologicamente le fa essere soggetti adulti e come tali le rende riconoscibili, personalmente potrebbero forse trovarsi ancora, insieme a tanti altri loro coetanei, in quella situazione in cui, di fatto, vivono uno slittamento quasi indefinito all’ingresso nella condizione adulta, che si caratterizza per la costruzione di forme di vita più stabili dal punto di vista sociale. Ciascuno di noi, in conclusione, sconta questo handicap dell’epoca contemporanea, in cui a un allungamento della durata della vita media e delle aspettative di vita individuale, non corrisponde, paradossalmente, un allungamento del periodo di vita adulta. L’età socialmente matura appare sempre più stretta tra, da una parte, infanzia-adolescenza e, dall’altra, terza età sempre più lunghe e condannate a essere considerate età (prevalentemente) ludiche.
Anche questi aspetti culturali fanno parte di quell’humus che, quasi per osmosi, ci induce a pensare all’educazione come qualcosa di omogeneo all’istinto, riconducibile alla continuazione dell’accudimento iniziale. Potremmo spazzare subito questa credenza dicendo che non solo nell’esperienza umana non esiste un istinto educativo, ma che l’esperienza umana in generale è assai povera di istinti. Lo stesso cosiddetto istinto della fame è assai poco… un istinto: la spinta a mangiare non è riducibile a una spinta soltanto istintuale. Di più: non è sufficiente l’istinto della fame perché l’uomo possa alimentarsi. Pensate a quanto succede nel caso dell’anoressia: di tali soggetti si può dire con certezza che non hanno annullato la percezione di avere fame, ma tuttavia non possono…, non vogliono…, non riescono a mangiare (i tre verbi rimandano non banalmente l’uno all’altro). L’anoressia costituisce una prova dell’insufficienza dell’istinto per garantire che il moto umano giunga a meta. Per mangiare non è sufficiente avere fame, non è sufficiente disporre di un cibo commestibile, reso appetibile dalle caratteristiche organolettiche, di presentazione, di cottura; l’aspetto conviviale, il con chi mangiamo, è assolutamente preminente. Il pensiero di essere in cattiva compagnia è in grado di ostacolare e tacitare la presenza della fame e l’appetibilità del cibo, anche qualora la compagnia non sia obiettivamente cattiva, ma semplicemente non desiderata, problematica o di qualcuno nei cui confronti agisce un conflitto che tende a esprimersi con il rifiuto.
Potremmo fare un’affermazione analoga a proposito dell’istinto sessuale: non è sufficiente l’istinto sessuale perché l’uomo (e la donna) possano compiere l’atto corrispettivo. Anche in questo caso impotenza e frigidità testimoniano quanto l’istinto sia insufficiente a regolare il moto umano. Oltre all’ordine biologico, il soggetto umano necessita di qualcosa che sia dell’ordine del pensiero, in maniera molto più sofisticata di quanto l’istinto non possa assicurare. Anche nell’animale l’istinto sta a cerniera tra il biologico e lo psichico, ma si tratta di una cerniera così rudimentale da assicurare il raccordo senza errori nella stragrande maggioranza dei casi: non esiste l’animale anoressico, non esiste l’animale impotente; quanto all’animale frigido… Da ciò che possiamo osservare, non sembra che, nell’animale, il compimento dell’atto sessuale sia accompagnato dai segni riconoscibili dell’esperienza di godimento. Potremmo pertanto dire che persino nell’animale l’istinto non consente l’accesso a una vita sessuale normale, cioè soddisfacente, pur assicurando la facoltà di assolvere al compito riproduttivo, perché la normalità sessuale cui l’animale ha accesso è la pura normalità della funzione biologica, nella quale il godimento rappresenta un fattore accessorio e addirittura non previsto dalla natura.
Qualcosa di simile avviene anche per il dormire. Per riuscire ad addormentarsi non è sufficiente avere sonno o non dormire da ventiquattro ore. Tutti noi lo sappiamo, perché si tratta di una condizione di non normalità con cui, almeno sporadicamente, ciascuno di noi ha avuto a che fare.
Questi pochi esempi ci mostrano quanto la cerniera tra meccanismo biologico e pensiero, che nel regno animale è rappresentata dall’istinto, sia nell’uomo molto più sofisticata, talmente sofisticata da non poter essere ridotta al concetto di istinto.
L’educazione, dunque, non è un istinto. Se fosse un istinto non ci sarebbe bisogno di educatori. Tutti noi, educatori, insegnanti medici e curanti saremmo a spasso perché il genere umano se la saprebbe cavare egregiamente senza il nostro intervento. E chi non se la sapesse cavare, uscirebbe di scena così rapidamente che non si darebbe neppure la necessità individuale o sociale di occuparsi di lui. Se l’educazione avvenisse seguendo i binari fissati dalla dotazione genetica, non sarebbe necessario che qualcuno si dedicasse ad aiutare i soggetti più giovani ad entrare per la via giusta nel rapporto sociale, perché l’istinto stesso, traduzione diretta del codice genetico, rappresenterebbe un principio di autorità interno sufficiente a raggiungere lo scopo. L’esistenza della pedagogia è dunque il frutto maturo della resistenza a lasciarsi plasmare propria del soggetto umano e costituisce quell’attività umana che ci permette di percepire tale resistenza nel modo più chiaro.
Viceversa, nel momento in cui diveniamo adulti, è difficile astenersi dalla tentazione di voler imporre le proprie soluzioni e scelte ai propri figli e, per esteso, ai minori che ci vengono affidati.
Ho il vivido ricordo personale di amici e amiche di gioventù che avevano notoriamente genitori tanto rigidi e invadenti, quanto impositivi e autoritari. Il mio pensiero va in particolare a una ragazza, la quarta di cinque figli, paladina di tutti i fratelli; quella che, dotata di un caratterino ben attrezzato per difendere la sua autonomia, si opponeva meglio di tutti gli altri messi insieme all’invadenza dei genitori e della madre in particolare. Divenuta a sua volta adulta, sposata e con figli, dapprima fu per me sorprendente (ma oggi mi rendo conto che questa evoluzione era in fondo la più probabile) assistere alla sua trasformazione da eroina a copia della madre, tanto che lei stessa, se si potesse guardare in uno specchio che le restituisse la sua immagine giovanile, non si riconoscerebbe.
Nessuno, infatti, può considerarsi esente dalla tentazione di imporre ai più giovani le proprie soluzioni, neppure chi ha fatto sulla propria pelle l’esperienza dell’invadenza e della mancanza di rispetto da parte dell’adulto. Anzi, forse proprio costoro, in seguito, sono maggiormente esposti alla tentazione di invidiare e non tollerare l’indipendenza di pensiero del bambino. Avviene allora che non ammettano questa libertà, un po’ come se dicessero ai propri figli: “Siccome io stessa ho dovuto difendermi da un genitore invadente, tu, figlio mio, non hai motivo di opporti a me, perché ciò che oggi ti impongo è ben differente da quello che mia madre cercava di impormi. L’esperienza che ho fatto mi ha riscattato da questo peccato originale e tu, pertanto, non hai i giusti motivi che spingevano me ad affermare l’indipendenza del mio pensiero”.
Naturalmente, il contenuto dell’imposizione potrebbe essere diverso da quello ricevuto a suo tempo dal proprio genitore, ma lo stile è esattamente il medesimo. Che la mamma di questa donna dicesse: “Vai in chiesa” e che lei dica ai suoi figli la stessa frase o il suo opposto, non fa molta differenza: più del contenuto conta lo stile del messaggio. Perché facciamo così con i nostri figli o comunque con i più giovani? Forse perché l’esperienza ci ha insegnato che è così raro riuscire ad essere autorevoli nei riguardi di un adulto, che rimane l’illusione che l’inermità fisica del bambino ne faccia in qualche modo un minus habens, e non soltanto dal punto di vista degli apparati corporali… Facilmente ci illudiamo che la sua inermità fisica sia lo specchio di un’inermità psichica, ovvero di una incapacità a pensare che renderebbe il bambino simile a una tabula rasa che attende da qualcun altro di ricevere i contenuti di pensiero che da sé non saprebbe pensare.
Molte sono le teorie educative che, su questa base, sono state costruite come veri e propri programmi sperimentali da condurre, in vivo, nel virtuale laboratorio in cui il pedagogo tenta di circoscrivere l’esperienza. Di un tale progetto Rousseau forse è stato l’iniziatore, quando, nel 1762 – giunto a 50 anni – dette alle stampe l’Emilio, a cui potremmo porre come sottotitolo: Il sadico esperimento del pedagogo Rousseau.
2. LE COORDINATE DELL’ESPERIMENTO DI ROUSSEAU NELL’EMILIO
Possiamo leggere l’Emilio[1]come il protocollo di un progetto sperimentale che, sulla base di una esperienza evidentemente maturata personalmente, l’Autore concepisce allo scopo di migliorare e correggere l’esito del proprio processo educativo. Il fatto che l’Autore stesso ci informi trattarsi di pura invenzione, di una costruzione teorica, ci chiarisce che il cespite di conoscenze cui egli si appella accingendosi all’impresa non è fornito dalla sua esperienza di pedagogo, reale seppur breve e troncata bruscamente essendo stato allontanato con un’accusa di indegnità. La fonte pertanto non può essere rintracciata in altro che non sia la sua stessa esperienza infantile. Solo questa ipotesi – la cui convalida evidentemente richiederebbe più approfondite indagini e un confronto con la biografia e l’opera complessiva dell’Autore, che suggerisco agli specialisti – ci permette di afferrare l’intento di Rousseau: con l’invenzione di Emilio egli traccia le condizioni e i requisiti che egli – non basandosi su altra esperienza all’infuori del trattamento da lui subito – attribuisce a un rapporto educativo ideale da cui si attende, qualora effettivamente realizzato, l’evitamento delle secche, degli impantanamenti e degli insuccessi della propria esperienza.
2.A. L’INDIVIDUAZIONE DEL PIANO TEORICO COME AMBITO DI VALIDITÀ DELL’ESPERIMENTO
“Non in grado di adempiere il compito più utile, oserò almeno tentarne uno più facile: a somiglianza di tanti altri, non metterò mano all’opera, ma alla penna, e quel che si deve, anziché farlo, mi sforzerò di dirlo”. [p. 28] L’Emilio nasce dunque dalla dicotomia «dire»/«fare». Non sarebbe un buon segno, qualora lo leggessimo nella dimensione progettuale. Al contrario, cominciamo a comprenderne il senso alla luce dell’ipotesi da me formulata, che colloca il progetto di questa “ricerca” delle condizioni ideali del processo educativo nella dimensione di fantasia di desiderio da cui l’Autore attende, qualora potesse riscrivere la propria storia e sostituirne lo svolgimento, un esito più soddisfacente per sé: “L’impossibilità di occuparsi degli esseri reali mi getta nel paese delle chimere, e non vedendovi niente di esistente che fosse degno del mio delirio, l’ho nutrito in un mondo ideale che la mia immaginazione creatrice popolò ben presto di esseri secondo i miei desideri”.[2]
La dimensione di fantasia di desiderio in cui prende corpo l’esperimento si svela anche nel carattere di infallibilità, nel raggiungimento del risultato, che Rousseau vi attribuisce. Le fantasie, infatti, bastano a se stesse e non sentono il bisogno di trovare convalide nella realtà. Apparentemente si tratta dunque di una astrazione, ma sebbene in larga parte lo sia, il programma enunciato da Rousseau non è fino in fondo soltanto un’astrazione: in qualche modo esso è anche un resoconto autobiografico, in cui l’Autore tenta di individuare e immaginare quali percorsi alternativi avrebbero potuto evitargli gli scacchi e i fallimenti della sua esperienza. Nell’Emilio, dunque, Rousseau predispone l’apparato immaginario che, dal fallimento reale della sua esperienza, egli può allucinare come “via sicura” in confronto alla via incerta e insoddisfacente toccatagli in sorte. Ma come avviene per ogni allucinazione, anche in questo caso la realtà vi compare deformata.
2.B. LA COSTRUZIONE DEL PERSONAGGIO IMMAGINARIO
Le osservazioni precedenti inducono un ribaltamento di quanto abitualmente viene supposto: il personaggio immaginario non è Emilio, bensì il pedagogo. Al contrario di quest’ultimo, l’allievo ha i tratti di una persona reale e storica: è lo stesso Rousseau, che proietta nella teoria educativa del pedagogo le soluzioni e le risposte da lui pensate, supposte o incontrate nelle sue vicissitudini prima di bambino e poi di adolescente. Celato dietro al tentativo di una declinazione puntuale e dettagliata, l’Autore conosce il grado di simulazione che nasconde.
“In contrasto con il parere dei più, il pedagogo deve essere giovane, e addirittura tanto giovane quanto può esserlo un uomo saggio. Vorrei che fosse egli stesso un fanciullo, se fosse possibile, e che potesse diventare il compagno del proprio allievo e guadagnarsi la sua fiducia partecipando ai suoi svaghi”. [p. 29] La stessa età ideale che Rousseau attribuisce al pedagogo immaginario conferma che l’identità del personaggio reale che egli sta ricostruendo è quella di se stesso bambino.
“Si vorrebbe che il pedagogo avesse già compiuta un’esperienza educativa. È troppo; lo stesso uomo non può compierne più di una”. [p. 29] : la propria: in posizione di soggetto.
“Ho deciso perciò di crearmi un allievo immaginario…” [p. 28] : quell’allievo che fu e che vive nel ricordo, “…di attribuirmi l’età, la salute, le cognizioni e tutti i requisiti necessari per consacrarmi alla sua educazione e di attendere a questa dalla sua nascita fino a quando, divenuto adulto, non avrà più bisogno d’altra guida che di sé stesso”. [p. 28]
Le centinaia di pagine dell’Emilio, benché siano disseminate di osservazioni psicologiche tratte con grande acume e con fine intuito, altro non sono che la sublimazione di una incapacità, e innanzitutto l’incapacità di rapporto.
3. ASSUNTI DELLA SPERIMENTAZIONE
Come ogni progetto sperimentale, l’Emilio si fonda su alcune ipotesi di base che lo sperimentatore assume come dati evidenti o già acquisiti.
3.A. L’INCOMPETENZA DEL SOGGETTO UMANO ALLA NASCITA
“Gli uomini nascono capaci di apprendere, ma senza nulla sapere, senza nulla conoscere. L’anima imprigionata in organi imperfetti e formati a metà, non ha neppure il sentimento della propria esistenza. I movimenti, le grida del bambino appena nato sono atti puramente meccanici, indipendenti da ogni forma di conoscenza e volontà”. [p. 44] “Le prime sensazioni dei bambini sono puramente affettive; essi non percepiscono che il piacere e il dolore”. [p. 46] Come potrebbe motivarsi il disprezzo per la conoscenza infantile, se non alla luce del ricordo esperienziale di essere stato tratto in inganno a causa dell’inevitabile correlato affettivo della stessa? Cosa potrebbe altrimenti indurre a degradare la razionalità insita nell’affetto e a disconoscere nella facoltà di distinguere tra piacere e dispiacere la fonte del giudizio umano? Precorrendo la tesi kantiana della spassionatezza della ragion pura, vale anche per Rousseau – via rigetto della possibile fecondità della meditazione sulla condizione di ingenuità infantile – la perniciosa e ben nota distinzione cuore/ragione, in nome della priorità della seconda sulla prima.
3.B. LA POSITIVITÀ DELL’AMOR PROPRIO ORIGINARIO
“Poniamo come massima incontestabile che i primi impulsi naturali sono sempre buoni: non esiste alcuna forma di perversità originaria nel cuore umano; […] La sola passione naturale nell’uomo è l’amore di sé o amor proprio in senso e lato”. [p. 93]
Anticipando quanto Freud metterà in luce più di un secolo dopo, possiamo rendere merito a Rousseau di avere individuato la consistenza del soggetto infantile nella presenza di un nucleo narcisistico connotato positivamente. Ma ahimè, per preservarlo Rousseau non riesce ad augurarsi null’altro che la sua cristallizzazione autistica, deprivata da qualsiasi possibilità che il bambino possa trovare una corrispondenza al di fuori di se stesso: “Questo amore proprio, in sé stesso e relativamente a noi, è buono e utile poiché non comporta necessariamente rapporti con i nostri simili”. [p. 93]
3.C. “NULLA È INSEGNABILE”
Precorrendo le tecniche di condizionamento operante, la tecnica di Rousseau passa attraverso la ferrea predisposizione di “percorsi” e di “prove” il cui scopo è di imporre al pensiero del discepolo le conclusioni rigidamente bloccate che il pedagogo già ha previsto, ma che al discepolo dovranno apparire come proprie conclusioni, lasciandogli l’illusione di averle “trovate”. Il lavoro del pedagogo non consiste per nulla nel cercare le parole e le argomentazioni per convincere il suo discepolo, ma è un lavoro muto e astuto, che rivendica a sé il merito di avere evitato ogni inganno, semplicemente per il fatto che, per fare presa, l’inganno, già tutto anticipato nella manipolazione dell’esperienza, non necessita di essere articolato con le parole: “Le vostre risposte siano serie, brevi, decise, senza ombra di esitazione. Non ho bisogno di aggiungere che debbono essere vere. Non si può far capire ai fanciulli il pericolo di mentire agli uomini, senza che si avverta da parte degli uomini il pericolo ancor più grande di mentire ai fanciulli. Una sola menzogna del maestro scoperta dall’allievo rovinerebbe per sempre tutto il frutto dell’educazione”. [p. 285]
3.D. LO “STATO DI NATURA” E IL RAPPORTO SOCIALE COME LIMITAZIONE RECIPROCA
In questo assunto Rousseau traspone le conclusioni di riflessioni precedenti, in particolare quelle cui arriva nel Discorso sull’origine e i fondamenti della diseguaglianza tra gli uomini del 1755 e del Contratto sociale dello stesso anno di composizione dell’Emilio, il 1762.
La proposizione dello “stato di natura” è contenuta nel primo saggio, dove assume forme contrapposte all’immagine giusnaturalistica della condizione originaria. Per Rousseau lo stato di natura consiste in una condizione di vita che si svolge nella pura natura senza alcuna esperienza di socialità, in cui ogni soggetto è perfettamente svincolato da un sistema organico di relazioni umane. A partire da questa condizione originaria, la costituzione dei primi nuclei sociali sarebbe avvenuta dietro la spinta di catastrofi naturali, dando luogo allo sviluppo di ciò che è specificamente umano: linguaggio, passioni, lavoro, arti ecc. Eventi casuali sarebbero dunque all’origine della diseguaglianza tra gli uomini, che lo Stato raccoglierebbe e sancirebbe successivamente. Il Contratto sociale comporta pertanto che la convivenza si stabilizzi tramite la rinuncia, da parte di ciascuno, alla libertà illimitata dello stato di natura, per ricevere da ogni altro membro la medesima rinuncia. Dalla somma delle rinunce dei singoli origina la “persona sociale” del sovrano, che interpreta la volontà generale incarnando un potere indivisibile e unico.
Il rispetto reciproco che consiste nel riconoscimento delle esigenze altrui risulta come condizione estrinseca, imposta dal regime entro cui avviene la relazione, la qual cosa è del tutto differente dall’affermare che esso possa essere il prodotto della relazione stessa.
3.E. L’IDEALE DELL’AUTARCHIA
“O uomo, torna a racchiudere la tua esistenza entro te stesso, e non sarai più misero!” [p. 79] «Entro te stesso»: se l’universo è chiuso nei confini di una monade, come si potrà sfuggire a un destino di miseria?
“Per non correre dietro alle chimere, non dimentichiamo quel che conviene alla nostra condizione. L’umanità ha il suo posto nell’ordine delle cose… […] Non sappiamo che cosa siano felicità o infelicità in senso assoluto”. [pp, 73-74] “In che cosa dunque consiste la saggezza umana, ossia la strada della felicità? Non certo nel diminuire i nostri desideri, poiché, se fossero inferiori a ciò che possiamo, una parte delle nostre facoltà resterebbe inattiva e non godremmo di tutto il nostro essere. Ma neppure consiste nell’ampliare le nostre facoltà, ché se i nostri desideri crescessero contemporaneamente in maggior misura, saremmo senza dubbio più infelici. Occorre invece diminuire l’eccesso dei desideri rispetto alle facoltà e ridurre a perfetta uguaglianza il potere e la volontà. […] Il mondo reale ha i suoi limiti, il mondo immaginario è infinito; non potendo ampliare l’uno, restringiamo l’altro, poiché solo dalla loro sproporzione nascono tutte le sofferenze che ci rendono davvero infelici. […] L’uomo è fortissimo quando si contenta di quello che è, è debolissimo quando vuole innalzarsi oltre la condizione umana. Non illudetevi dunque di accrescere le vostre facoltà accrescendo le vostre forze; le diminuirete, al contrario, se il vostro orgoglio cresce più di esse. Misuriamo il raggio della nostra sfera e restiamo al centro, come l’insetto in mezzo alla sua tela; basteremo sempre a noi stessi e non avremo a lamentarci della nostra debolezza, perché non la sentiremo mai”. [pp. 74-76]
4. SCOPO DELL’EXPERIMENTUM EDUCATIVO
Poste così le coordinate entro cui ha luogo, secondo Rousseau, l’esperienza umana, lo scopo dell’educazione non risulta consistere principalmente nello sviluppo cognitivo, bensì in quello etico, posto di fronte ai conflitti e alle contraddizioni del vivere sociale.
Contempla perciò due finalità complementari.
4.A. FINALITÀ POSITIVA
Essa consiste nel raggiungimento della saggezza e, in fondo, della felicità, che l’inserimento del soggetto nel rapporto sociale fatalmente corrompe. Pertanto il fine dell’educazione è condurre il fanciullo a “fare da sé”, in quanto l’intervento dell’altro è doppiamente negativo, in primo luogo, per così dire, strutturalmente, perché mantiene in quella dipendenza dall’arbitrio della volontà dell’altro (ben diversa dall’uguaglianza delle limitazioni imposte a ciascuno dalle leggi di natura), e in secondo luogo in quanto la frequentazione dell’altro fatalmente inoculerà nel soggetto i germi di curiosità e i desideri che inevitabilmente produrranno un effetto di contaminazione.
4.B. FINALITÀ NEGATIVA
Il rischio da evitare, per Rousseau, è la corruzione insita nel rapporto, in quanto consistente della differenza dei sessi. Benché le condizioni sperimentali in cui Rousseau pone Emilio rispondano apparentemente allo scopo di preservarlo dalla corruzione delle istituzioni sociali, vedremo che in realtà esse avranno la funzione di preservarlo da se stesso, in particolare nascondendogli e allontanando da lui ogni occasione di misurarsi con la differenza sessuale, sia in senso indiretto (attraverso il contatto con altri esseri umani che, a prescindere dall’essere maschi o femmine, inevitabilmente introdurrebbero l’allievo alla pertinenza della questione della differenza sessuale all’ambito della relazionalità), sia direttamente (distogliendo con vari artifici la sua mente da tutto quanto vi allude).
5. LE PRESCRIZIONI PREVISTE DAL PROTOCOLLO SPERIMENTALE
Affinché il programma che Rousseau immagina possa avere successo deve essere condotto nel rispetto di alcune condizioni sperimentali.
5.A. SOLITUDINE CAMPESTRE, OVVERO LA PENURIA DI RAPPORTI
“È questa un’altra delle ragioni che mi persuadono ad allevare Emilio in campagna, lontano dal canagliume dei servitori, degli ultimi degli uomini dopo i loro padroni; lontano dai perfidi costumi della città, che il lustro di cui si ammantano rendono seducenti e contagiosi per i fanciulli, mentre i vizi della gente di campagna, privi di attrattive e con le loro grossolanità, sono più atti a respingere che ad allettare, quando non v’è alcun interesse ad imitarli”. [p. 98] Poiché la gente di campagna puzza, il fanciullo saprà tenersi lontano e non sarà indotto in tentazione! Sembra di poter cogliere che l’intento di spogliare per quanto possibile il proprio discepolo dalla possibilità di intrattenere rapporti non miri semplicemente a preservarlo dalla tentazione, ma sia l’unica strada mediante la quale egli potrà assicurarne l’indipendenza di giudizio: “Nell’uomo prevarranno quindi gli atti di volontà, nel fanciullo i capricci: con questo termine intendo tutti i desideri che non sono veri bisogni e che non si possono soddisfare senza l’aiuto degli altri. […] Ciascuno di noi, non potendo più fare a meno degli altri, ridiventa, sotto questo rispetto, debole e misero”. [p. 80]
5.B. ESCLUSIVITÀ DEL RAPPORTO DISCEPOLO-PRECETTORE
“Non importa che abbia un padre e una madre: assunti su di me i loro doveri, eredito tutti i loro diritti. Egli deve onorare i genitori, ma deve ubbidire esclusivamente a me. Nessuno dovrà mai separarci senza il nostro consenso»: alunno e allievo vanno considerati come inseparabili, fino a «considerare comune il destino della loro vita”. [p. 31] L’esperimento può riuscire soltanto ponendo e mantenendo il discepolo in stato di ipnosi: il suo pensiero deve essere completamente dominato da quello del precettore e la presenza di questi deve saturare completamente la potenzialità di pensiero del discepolo. La condizione ipnotica sottrae alla mente del soggetto la funzione giudicante, per consegnarla alla mente dell’ipnotizzatore.
5.C. CHIARIMENTO DELLA PREDOMINANZA DELLA NATURA
La scelta di attribuire all’educazione la funzione di introdurre l’allievo alla causalità che governa il mondo della natura palesa la scelta di Rousseau di circoscrivere e limitare l’esperienza del soggetto entro l’orizzonte infraumano e impersonale dello stato di necessità: “Esistono due specie di dipendenza: quella dalle cose, propria della natura, e quella dagli uomini, propria della società. La dipendenza dalle cose, essendo estranea a ogni valutazione morale, non nuoce affatto alla libertà e non genera vizi; la dipendenza dagli uomini, in quanto fondati sull’arbitrio, genera vizi di ogni sorta ed è per opera sua che il padrone e lo schiavo si corrompono a vicenda”. [p. 82]
“Non comandategli mai nulla…” [p. 91] Meglio sarebbe dire: «Non fate che sembri che gli state comandando qualcosa e che lo tenete nelle catene di quanto avete stabilito per lui». Già fa capolino la tecnica dell’inganno eretta a metodo: “… per nessuna ragione al mondo: assolutamente nulla. Non lasciategli neppure immaginare che pretendete di avere su di lui qualche autorità. Sappia soltanto che egli è debole e che voi siete forti; sappia che, tale essendo la sua condizione e la vostra, la sua esistenza dipende interamente da voi; lo sappia, lo impari, lo senta; senta per tempo sul suo capo orgoglioso il duro giogo che la natura impone agli uomini, il pesante giogo della necessità, sotto il quale ogni essere finito è costretto a piegarsi; e veda che codesta necessità risiede nella necessità delle cose, mai nel capriccio degli uomini, che il freno da cui è rattenuto è la forza, e non l’autorità”. [p. 91]
5.D. INUTILITÀ DEL DIVIETO, DA SOSTITUIRE CON L’INGANNO
Benché l’esperimento educativo consista nella predisposizione di un’esperienza fittizia, tutto però deve essere predisposto dal pedagogo affinché l’allievo abbia l’impressione che i risultati (che il pedagogo già aveva previsto) sono stati da lui “trovati”. “Il fanciullo deve avvertire la propria debolezza, non soffrirne; deve dipendere, non obbedire, deve domandare, non comandare. Egli è sottomesso unicamente a causa dei suoi bisogni, in quanto gli altri vedono meglio di lui che cosa gli sia utile, che cosa giovi o nuoccia alla sua conservazione. Nessuno ha il diritto, neppure il padre, di comandare al fanciullo qualcosa che non abbia per lui alcuna utilità”. [p. 81] “Siate inclini a concedere e riluttanti a rifiutare, ma tutti i vostri rifiuti siano irrevocabili; nessuna molesta insistenza vi faccia vacillare; il «no» da voi pronunciato sia un muro di bronzo che tolga al fanciullo, quando v’abbia veramente cozzato cinque o sei volte, ogni ulteriore tentazione d’abbatterlo. […] D’altro canto, qui non esistono mezzi termini: o non si esige assolutamente nulla da lui, o bisogna immediatamente piegarlo alla più perfetta obbedienza”. [p. 92]
5.E. EDUCAZIONE MEDIANTE L’AZIONE E NON MEDIANTE LA PAROLA
L’esperimento si costituisce come una “legge del taglione perfetta”, in cui, senza alcun commento, il pedagogo ribatterà colpo su colpo alle mosse dell’allievo: se questi danneggerà un oggetto altrui, provocherà l’effetto del danneggiamento di un oggetto proprio; così come qualora si appropriasse di un oggetto altrui, a sua volta verrà derubato.
6. IL TERRENO DELLA SPERIMENTAZIONE
6.A. IL CONTENUTO DELLA MINACCIA
“Da queste riflessioni traggo la soluzione del problema tanto dibattuto, se convenga informare i fanciulli della loro curiosità…” [p. 285] … sessuale.
6.B. LA SUA FONTE ESTERNA E INTERNA
“In primo luogo questa curiosità non nasce in loro senza che se ne sia offerta l’occasione […] Bisogna dunque evitare che l’occasione gli si offra”. [p. 285] Centocinquanta pagine dopo Rousseau giunge, finalmente, a parlare della pubertà e dell’inizio dell’attività sessuale: è il tema che lo ha mosso a scrivere fin la prima riga. Leggiamo: “Giunge infine il vero momento della natura [!!!], come è necessario che giunga: se infatti l’uomo deve morire, deve anche riprodursi, perché sopravviva la specie e si conservi l’ordine del mondo”. [p. 435]
Siamo sempre nell’ordine della necessità. L’attività sessuale è per questo Autore un autentico pensiero compulsivo e disturbante, per soffocare il quale elabora una teoria in base alla quale è necessario (il verbo dovere è forse il più frequente nel lessico di Rousseau) privare il bambino di ogni rapporto sociale che non sia quello con il suo pedagogo e confidente, relegandolo nella solitudine della vita di campagna, che esprime la maggiore approssimazione alla mitica cifra dell’ideale “stato di natura”.
Quando nella pubertà tale pulsione non può più essere occultata, allora viene ammessa come necessità di natura: “Quando, dagli inizi di cui ho parlato, sentite che il momento critico ha inizio, cessate subito e per sempre di usare con lui il vostro tono di prima. È ancora un discepolo per voi, ma non è più un alunno. È il vostro amico, è un uomo: trattatelo ormai come tale. […] Come! Devo abdicare alla mia autorità quando mi è più necessaria? Devo abbandonare a sé stesso l’adulto nel momento in cui meno è capace di regolarsi da sé e compiere i più gravi colpi di testa? Devo rinunciare ai miei diritti quando è più importante per lui che io li usi? I vostri diritti?” [p. 435] L’inganno fa capolino… “Chi vi dice di rinunziarvi? Anzi soltanto adesso cominciano ad avere valore per lui. Finora non potevate ottenerne nulla senza la forza o l’astuzia: l’autorità, la legge del dovere gli erano del tutto sconosciute; vi tocca costringerlo o ingannarlo per farvi obbedire”. [p. 435] Rousseau sa dunque molto bene che fondamento della sua paideia è l’inganno.
“Ma quale sarà allora il criterio da seguire? […] Non mi resta dunque che un partito ragionevole da prendere: renderlo responsabile delle sue azioni di fronte a sé stesso, preservarlo almeno dalle sorprese dell’errore e mostrargli apertamente i pericoli che lo circondano. Finora lo tenevo a freno per mezzo della sua ignoranza; ora bisogna trattenerlo mediante opportune cognizioni”. [p. 437] Ulteriore conferma. L’ignoranza in cui Rousseau vuole tenere il bambino è l’ignoranza dei sessi: “Pensate che per guidare l’adulto, bisogna fare tutto il contrario di ciò che avete fatto per guidare il fanciullo. Non esitate a istruirlo su questi pericolosi misteri che così a lungo gli avete nascosto con tanta cura. Poiché una volta dovrà pure conoscerli, è importante che non li impari dagli altri né da sé stesso, ma soltanto da voi; e dal momento che ormai è costretto a combattere, occorre, a scanso di sorprese, che conosca il proprio nemico.” [pp. 437-438]
La differenza dei sessi è il nemico, e più avanti lo chiamerà esplicitamente «il male».
6.C. LE STRATEGIE DI ARGINAMENTO DELLA MINACCIA: IL CAMPO DELL’INGANNO
Il procedere di Rousseau, pur fatto di apparenti contraddizioni, mantiene l’assoluta coerenza del cinico e machiavellico stratega, pronto a mutare tattica pur di raggiungere il risultato che si è prefisso.
6.C.1. IL SILENZIO
“Una ignoranza assoluta su certe materie è forse ciò che meglio converrebbe ai fanciulli: ma imparino subito ciò che è impossibile tener loro sempre nascosto. Bisogna che la loro curiosità o non si desti in alcun modo o sia soddisfatta prima dell’età in cui diventa pericolosa. […] Se non siete certi di poterlo tenere all’oscuro della differenza tra i sessi fino all’età di sedici anni, fate in modo che l’impari prima di averne dieci”. [pp. 285-286] … così che impari presto a odiarla e ad averne schifo. Ecco ciò che vien dopo: “Benché il pudore sia naturale nella specie umana, i fanciulli allo stato di natura ne sono del tutto privi. […] Dar loro lezioni di pudore e di onestà significa insegnar loro che esistono cose vergognose e disoneste e destare in essi il segreto desiderio di conoscerle”. [p. 286] “I fanciulli non hanno gli stessi desideri degli uomini, ma, soggetti come loro all’inconveniente della sporcizia che offende i sensi…” [p. 286] Ecco lo schifo! “…possono trarre anche soltanto da questo inconveniente le stesse lezioni di buona creanza. Seguite lo spirito della natura che, collocando nelle stesse zone del corpo gli organi dei piaceri segreti [!!!] e quelli dei bisogni disgustosi, ci suggerisce in età diverse le medesime precauzioni ora per mezzo di un’idea, ora per mezzo di un’altra: all’adulto mediante la modestia, al fanciullo mediante la pulizia. […] Esiste una certa ingenuità di linguaggio che si addice e che piace all’innocenza: questo è il vero tono che distoglie il fanciullo da una pericolosa curiosità: parlandogli semplicemente di tutto, non gli si lascia mai sospettare che resti altro da dirgli. Associando alle parole grossolane le idee spiacevoli che loro si confanno, si soffoca il primo accendersi dell’immaginazione: non gli si vieta di pronunciare quelle parole e di avere quelle idee, ma si inculca in lui, senza che se ne accorga, la repugnanza a rammentarle”. [pp.286-287]
6.C.2. L’INGANNO
La teoria dell’Emilio non è che un mascheramento del tabù sessuale.
“Infine, se si decide di rispondere, si parli con grande semplicità, senza mistero, senza imbarazzo, senza sorrisi. È molto meno pericoloso soddisfare la curiosità del fanciullo che eccitarla”. [p. 285] “«Come si fanno i figli?» quesito imbarazzante, che sgorga abbastanza naturale dalla bocca dei fanciulli, e il rispondervi in modo indiscreto o prudente decide talvolta dei loro costumi e della loro salute per tutta la vita”. [p. 287] In questo Rousseau non si sbaglia affatto. “La maniera più sbrigativa che la madre immagina, per sbarazzarsene senza ingannare suo figlio, è di imporgli il silenzio. E sarebbe buon metodo, se il fanciullo vi fosse stato abituato da lungo tempo e non sospettasse alcunché di misterioso in quel nuovo tono di voce. […] «È il segreto delle persone sposate» gli dirà, «i ragazzini non devono essere così curiosi». Risposta comodissima per trarsi d’impaccio, ma sappia ella che il ragazzino, punzecchiato da quell’atteggiamento sprezzante, non si darà pace finché non avrà scoperto il segreto delle persone sposate, e non tarderà a scoprirlo. […] Mi si permetta di riferire una risposta ben diversa che ho sentito dare alla stessa domanda e che tanto più mi colpì in quanto veniva da una donna vereconda nelle parole e nei modi, ma che sapeva calpestare all’occorrenza, per il bene di suo figlio e per la virtù, il falso timore del biasimo e le vuote chiacchiere delle persone spiritose. Non era molto tempo che il fanciullo aveva espulso con le orine un piccolo calcolo che gli aveva lacerato l’uretra, ma il male era passato e dimenticato. «Mamma» interroga lo sventatello [sic!] «come si fanno i bambini?». «Figlio mio» risponde la madre senza esitare, «le donne li orinano con dolori che a volte costano loro la vita». Ridano gli stolti, e gli sciocchi si scandalizzino, ma i saggi cerchino se potranno mai trovare risposta più giudiziosa e più adeguata al suo scopo. […] Innanzitutto l’idea di un bisogno naturale e noto al fanciullo allontana quella di un’operazione misteriosa. Le idee accessorie del dolore e della morte la coprono poi di un velo di tristezza che smorza l’immaginazione e reprime la curiosità: tutto concorre ad attirare il pensiero sulle conseguenze del parto e non sulle cause. Le infermità della natura umana, oggetti disgustosi, immagini di sofferenza: ecco il genere di schiarimenti cui conduce questa risposta, se la ripugnanza che ispira permette al fanciullo di domandarli. Come potrà nascere l’inquietudine dei desideri da discorsi del genere? E tuttavia vedete bene che la verità non è stata alterata e che non c’è stato alcun bisogno di ingannare l’allievo anziché istruirlo”. [pp. 287-288] Sorge un dubbio: che Rousseau creda veramente che i bambini vengano «orinati»?
L’inganno è duplice. Il primo riguarda evidentemente la menzogna sulla nascita, il secondo, che ha il suo nucleo nella forza pedagogica delle «immagini di sofferenza», induce il bambino a pensare di essere la causa di morte e delle sofferenze della madre. Istigazione al complesso di colpa! …
6.C.3. L’ESTENUAZIONE
“… Impegno le sue energie fisiche in faticosi lavori, per arrestare l’attività dell’immaginazione che lo trascina. […] La precauzione più immediata e più facile a prendersi è di sottrarlo ai pericoli dell’ambiente. Comincio a condurlo fuori delle città, lontano dagli oggetti che possono tentarlo. Ma non basta: in quale deserto, in quale selvatico recesso sfuggirà alle immagini che lo perseguitano? Non serve a niente allontanarlo dagli oggetti pericolosi, se non se ne allontana anche il ricordo. E se non scopro l’arte di distaccarlo da tutto, di distrarlo anche da sé stesso, tanto valeva lasciarlo dov’era”. [p. 440]
7. L’ESITO DEL PROCESSO
“Se avrò applicato queste massime con tutte le necessarie precauzioni e tenuto a Emilio i discorsi adatti alla situazione cui è giunto con il passare degli anni, non ho alcun dubbio che prenda la decisione cui voglio indurli, che senta cioè così vivo i bisogno di mettersi sotto la mia tutela e mi dica con tutto il calore della sua età, impressionato dai pericoli che si vede intorno: «Amico mio, protettore e maestro, riprendete l’autorità che volete deporre nel momento in cui mi è più necessaria lasciarvela; finora l’avevate soltanto per effetto della mia debolezza, ora l’avrete per un atto della mia volontà e per questo mi sarà ancora più sacra. Difendetemi da tutti i pericoli che mi assediano, soprattutto da quelli che porto dentro di me e che mi tradiscono; vegliate sull’opera vostra, perché rimanga degna di voi. Voglio obbedire alle vostre leggi, lo voglio sempre, è la mia costante volontà, se mai vi disobbedirò, lo farò senza volerlo: rendetemi libero proteggendomi contro le mie passioni che mi fanno violenza; impeditemi di essere il loro schiavo e costringetemi a essere padrone di me stesso, capace di obbedire non ai sensi, ma alla mia ragione»”. [p. 448]
Suprema porcheria: scopo di tale trattamento è legare a sé l’allievo, anzi ottenere di ricevere da lui (dopo lunghe pagine in cui è descritta la pantomima dei pianti e dei toni accorati del maestro, di cui si serve per legare a sé il ragazzo mostrandogli il dolore, l’affanno che gli deriverebbero dal suo allontanarsi da lui) la rimessa della propria libertà, l’abdicazione alla propria facoltà di giudizio: “impeditemi di essere schiavo delle passioni… per essere schiavo vostro”.
“Quando avete condotto il vostro allievo a questo punto (e se non ci arriverà sarà colpa vostra), evitate di applicare subito alla lettera le sue parole, perché non accada, se la vostra autorità gli sembra troppo dura, che si creda in diritto di contestarla accusandovi di aver sorpreso la sua buona fede…” [p. 448] Di questo si tratta, in effetti. “Sappiate anche che più vi mostrerete restio nell’assumere l’impegno più ne agevolerete l’esecuzione”. [p. 449] “Vigilate dunque con cura sul giovane: egli può difendersi da tutto il resto, ma spetta a voi difenderlo da sé stesso. Non lo lasciate solo né giorno né notte, per lo meno dormite nella sua camera: non si metta a letto se non sfinito dal sonno e si alzi appena desto. […] Sarebbe molto pericoloso per il vostro allievo se l’istinto gli insegnasse a trarre in inganno i sensi e a supplire alle occasioni di soddisfarli…” [p. 460] Il riferimento alla pratica della masturbazione è esplicito… “…se mai conosce una volta questo pericoloso surrogato, è perduto. Da quel momento sarà sempre snervato nel corpo e nello spirito e porterà fino alla tomba i tristi effetti di questa abitudine, la più funesta a cui un giovane possa essere assoggettato. Allora sarebbe certamente meglio…” [p. 460] …portarlo a p…. Non sono innanzitutto le parole a essere oscene. “Se i furori di un temperamento ardente divengono irresistibili, mio caro Emilio, io ti compiango, ma non esiterò un istante, non permetterò che lo scopo della natura venga eluso. Se è inevitabile che un tiranno ti soggioghi, preferisco abbandonarti a quello da cui ti posso liberare: qualunque cosa accada, ti strapperò più facilmente alle donne che a te stesso. […] Quando la debolezza umana rende inevitabile un’alternativa, tra due mali scegliamo il minore; in ogni caso è preferibile commettere uno sbaglio che contrarre un vizio”. [p. 460]
Nonostante l’esito che Rousseau si propone di raggiungere al termine del processo educativo contenga un alto tasso di perversità, l’Emilio individua una questione cruciale e di portata universale: come conciliare la titolarità del proprio pensiero e l’indipendenza del giudizio con quanto, nella vita, potrebbe limitarlo?
Rousseau individua l’agente che asserve, in primo luogo nella passione, che agisce mediante la promessa del godimento sessuale, rinforzata dalla corruzione insita dalla dipendenza da altri, che del godimento sono stimolo e tramite. È chiaro che il pericolo è prima interno che esterno, essendo che ciò che è fuori non fa altro che attivare precocemente e potenziare la minaccia interiore.
La sottrazione dal rapporto è pertanto la strategia necessaria a preservare il soggetto dalla contaminazione, ma poiché i contatti con gli altri esseri non possono venire completamente eliminati, non si vede come, anche qualora l’originario “stato di natura” continuasse ad essere vigente, il soggetto potrebbe sottrarsi alla minaccia rappresentata dal sopravvenire della passione. Forse ciò sarebbe possibile perché, nel regime infraumano di natura, il compito biologico della riproduzione della specie risulterebbe disarticolato dal plusvalore rappresentato dal piacere, che per sua natura crea legame.
La ricetta di Rousseau è brutale e nel medesimo tempo ingenua. Da questi tratti (brutalità e ingenuità, che permane pur nelle strategie di inganno più sofisticate messe in atto dal pedagogo) ricaviamo nuovamente ulteriori indizi che corroborano l’ipotesi di lettura precedentemente avanzata, in quanto lasciano trasparire nell’Emilio l’impronta di “sogno autobiografico” di cui dicevo all’inizio: Rousseau proietta in questa ricetta impossibile e insoddisfacente l’illusione di una soluzione fittizia, consistente proprio nell’ipotizzare un pedagogo in grado di prendere su di sé l’intero rischio del pensiero individuale. Se un simile personaggio davvero esistesse, allora potrebbe essere ancora conveniente rimettere a lui la libertà e il rischio del proprio pensiero.
8. CONCLUSIONE
Parlando della morte in Aldilà del principio di piacere, Freud scrive: “Se è vero che tutti gli individui, in quanto esseri viventi, sono incamminati verso questa meta comune [la morte, n.d.r.], ciascuno di essi vuole però perseguirla attraverso un proprio percorso.” Riportando questo inciso al nostro discorso, possiamo affermare che, sebbene tutti si nasca allo stesso modo e tutti si sia destinati alla medesima conclusione della propria vita, il modo mediante il quale si vuole vivere e il modo mediante il quale si vuole morire sono ineliminabilmente individuali. Non esiste nessuno che rinunci a perseguire questa meta, che condivide con tutti gli altri, in un modo assolutamente personale. Come alla morte, che è la stessa per tutti, ciascuno vuole arrivare mediante un percorso individuale, così ciascuno, legittimamente, vuole essere il legislatore della propria legge nel costruire la propria vita e cioè i propri rapporti.
Ricapitolerei questo concetto nella seguente tesi: l’individuo umano non è regolato da automatismi riduttivi (leggi: istinti), ma si regola mediante la costituzione di leggi.
Si affaccia una domanda: qual è lo scopo della legge che ciascuno formula? A che cosa si applica? Si applica a risolvere la questione più importante del vivere e cioè: “Come potrò trovare qualcuno che mi corrisponda, cioè che si associ a me, che mi si accompagni per amore, cioè liberamente?”
Se vi arrestate un attimo a considerare la questione, vi renderete conto che il problema dell’esistenza sta tutto qui, perché la soddisfazione umana ha sempre a che fare con l’intervento di un altro, si chiami balia che offre il seno, si chiami mamma, papà, compagno di giochi, si chiami romanzo che sto leggendo, si chiami compagno, compagna, marito, moglie, amico, amica. L’esempio del romanzo è interessante: si tratta sempre di un altro, non sotto le forme della sua presenza corporale, ma sotto quelle del suo pensiero. Se anche la cosa che io prediligessi fosse stare chiuso in casa a leggere libri, non per questo potrei dire che non ho bisogno di un altro per compiere un’esperienza soddisfacente, non fosse altro perché, nel libro, incontro chi l’ha pensato, l’ha scritto, mi si propone.
Nell’esperienza umana la soddisfazione è sempre mediata dall’altro; non possiamo fare esperienza di una soddisfazione im-mediata, tranne che in quella non augurabile condizione che ha nome psicosi o in quella altrettanto patologica esperienza che ha nome “colpo di fulmine”, il cui decorso generalmente benigno è legato alla sua fugacità. “Colpo di fulmine” è quando penso di amare qualcuno proprio perché non lo conosco, in base a una immagine non mediata dall’effettiva corresponsione da parte dell’altro. L’immagine di cui m’innamoro non costituisce ancora l’evento dell’incontro. Oltre a ciò, l’incontro, una volta avvenuto, prenderà destini differenti a seconda del gradimento che ciascuno dei partner saprà-potrà mostrare nei confronti di ciò che avrà saputo reciprocamente domandare e offrire. Nella vita ci sono incontri che vanno bene, incontri che vanno male, incontri che sono problematici ossia che mostrano la necessità di riprendere o correggere sia la domanda sia l’offerta. Se la soddisfazione umana è possibile solo per l’intervento dell’altro, allora il problema cui ciascun soggetto si trova confrontato consisterà nel sapere quale legge, vale a dire quale modalità di offerta, renderà conveniente all’altro stringere una partnership.
Se è così, ed è così, allora unica funzione dell’educazione è di testimoniare e coinvolgere il discepolo in una esperienza retta dalla capacità del pedagogo di costruire e praticare una regola della relazione con l’altro in cui ci sia vantaggio e soddisfazione per entrambi. Se alle nostre orecchie di adulti questa affermazione suona lontana da ciò con cui abbiamo a che fare tutti i giorni, la sua centralità è invece assolutamente trasparente nell’esperienza infantile.
[1] La selezione delle citazioni dell’Emilio è stata approntata da Carlamaria Zanzi, che ringrazio anche per la preziosa discussione delle idee di questo saggio. I testi citati sono tratti dall’edizione a cura di Paolo Massimi, Grandi Classici Mondadori, Milano 1997. Le pagine saranno indicate entro parentesi quadre.
[2] Confessions, Ouvres complètes, Gallimard, Pléiade, Paris 1959-1969, v. I, p. 427, traduzione di Carlamaria Zanzi.