Chiunque si accinga a riflettere attorno all’educazione non può non imbattersi in una serie di paradossi.

Il primo paradosso è rappresentato dal fatto che nulla in realtà è così impenetrabile quanto l’opposizione manifestata da ogni soggetto a lasciarsi educare ed istruire e del resto la pedagogia non si sarebbe nemmeno istituita come scienza se non avesse dovuto fare i conti con questo dato di fatto.

Il secondo paradosso è in qualche modo il reciproco del primo: nulla è più oppressivo di una imposizione educativa. Credo che ciascuno abbia incontrato almeno un buon educatore – ma molto probabilmente più di uno – assolutamente sterile nel rapporto che cercava di stabilire e assolutamente impositivo nella sua intenzione. Sembra che gli esseri umani siano tanto più ostili al ricevere soluzioni già elaborate quanto più bisognosi di imporre agli altri, non tanto le proprie soluzioni, quanto i propri percorsi, anche qualora i risultati ottenuti fossero stati insoddisfacenti. E anzi, si potrebbe forse sostenere che il tasso di imposizione sia direttamente proporzionale al permanere di qualcosa di inconcluso e insoddisfacente nell’insegnamento che il mentore vorrebbe impartire ad altri.

Un altro paradosso che sta sotto gli occhi di tutti è rappresentato da quelle persone che, in gioventù, sono state spesso ribelli nei confronti dei loro genitori – soprattutto se questi ultimi appartenevano alla tipologia dei genitori tutti compresi del proprio “ruolo genitoriale” -, le quali esse stesse, in età adulta, giungono inaspettatamente ad assomigliare in maniera sorprendente ai genitori precedentemente contestati, quanto meno nel piglio autoritario, così che, dimentichi delle proprie trascorse battaglie, tentano a loro volta di imporre ai propri figli le proprie confusioni. Sembra addirittura che essi ragionino nel seguente modo: «Dal momento che io in gioventù ho lottato per la mia libertà, tu non hai alcun motivo per opporti alle mie conclusioni. Ho già fatto io i conti e ho selezionato il meglio, se non nelle conclusioni, almeno nelle intenzioni».

Credo che dobbiamo ammettere che non vi è tentazione più forte di quella che spinge all’impresa di plasmare i propri figli. Non ho difficoltà a usare la prima persona plurale: siamo tanto più sedotti da questa illusione quanto più la riteniamo un’ovvietà, in qualche modo un diritto e contemporaneamente un dovere. Un diritto e un dovere dell’età adulta, quasi che il compito educativo fosse una sorta di dato naturale della specie umana, una sorta di istinto che la distingue dalle altre specie animali, potenziando e prolungando l’istinto ad occuparsi della prole e ad accudirla. In realtà l’educazione non è un istinto, tanto più che nel campo dell’esperienza umana non si trovano istinti. Non esiste dunque un istinto educativo. Se infatti l’essere umano fosse veramente dotato di un simile istinto, dovremmo dire piuttosto che l’istinto stesso sostituirebbe l’educazione, la renderebbe superflua, almeno in larga parte, in quanto la semplice maturazione biologica guiderebbe il comportamento del nuovo nato nel suo sviluppo e il risultato verrebbe assicurato dal susseguirsi di tappe nell’ontogenesi del singolo, così che l’educatore esterno troverebbe già assolto il suo compito educativo. In secondo luogo, se così fosse, in nessun esemplare della specie si troverebbe alcuna resistenza ad apprendere e a uniformarsi alle regole e ai comportamenti utili per la sopravvivenza e per l’organizzazione sociale, perfino per il ruolo all’interno della comunità. Vediamo infatti che così accade tra gli animali. Se tutto ciò – dalle astuzie per la caccia al riconoscimento delle funzioni gerarchiche –  fosse effettivamente trasportabile nel campo umano, sarebbe se non facilmente appreso, almeno non contestato. Sarebbe l’istinto il vero principio di autorità indiscutibile e renderebbe inutile ogni discussione ed elaborazione di nuove soluzioni. Del resto, le leggi del branco vigono immutate da migliaia di anni e mostrano abbastanza tranquillamente di funzionare perfettamente e di non necessitare di un atto soggettivo di assenso.

Se il lavoro educativo fosse assicurato dall’istinto, il compito dell’educazione decadrebbe da sé, perché appunto non vi sarebbe alcun bisogno di un apporto soggettivo, né dal lato dell’educatore né da quello del soggetto educato o da educare.

Per qualificare il sostantivo educazione ho usato due termini: “tentazione” e “illusione”.

In primo luogo, direi che la tentazione che qui si manifesta poggia tutta su un assunto che esautora la capacità di pensiero del bambino, vale a dire esautora il cogito infantile nel suo rapporto con un principio di giudizio già saldo. In forza di questa tentazione si è indotti a ritenere che il bambino non pensa già efficacemente, ossia in ordine a scopi precisi.

Sappiamo fin troppo bene che generalmente non possiamo attenderci di essere troppo convincenti per gli altri, di non poterli plasmare trasmettendo loro le nostre convinzioni, di non poterlo fare, spesso, neppure quando essi si rivolgono a noi per chiederci consiglio. Ci rendiamo conto, in questo caso, che ottenuto il consiglio richiesto, quest’ultimo viene subito disatteso e abbandonato. Nemmeno in questo caso riusciamo dunque a essere convincenti: la nostra intenzione di esserlo si scontra con qualche cosa, con una resistenza che vi si oppone.

Essendo questa la situazione con gli adulti, serbiamo forte un’ultima illusione, e cioè che la robustezza del pensiero – questa opposizione a non lasciarsi plasmare – sia in qualche modo direttamente proporzionale allo sviluppo del corpo e alla robustezza dei muscoli. Quando guardiamo un bambino ci accade facilmente di non vederlo realmente, bensì di essere sedotti dall’idea che la sua inermità fisica sia segno di una insufficienza di pensiero che lo renderà, esso sì, l’oggetto più plasmabile. Rispetto a questo modo di guardare e pensare il bambino, oltre alle mille occasioni in cui i bambini mostrano di saper desiderare e pensare, abbiamo la testimonianza contraria lasciataci da un adulto dotato di un fine intuito psicologico, che così ricostruisce la propria capacità di cogito infantile. Le parole di questo autore universalmente noto – sebbene conosciuto non in quanto psicologo – ci guidano alla ripresa dell’esperienza infantile, cui egli dedica i primi libri della propria autobiografia, che intitola Confessiones. Parlo di Agostino di Tagaste con le cui parole ci introduciamo alla riscoperta del pensiero infantile:          

"Incominciai poi anche a sorridere, prima durante il sonno, poi da sveglio. Tutto ciò mi fu detto in seguito e io vi ho creduto perché vediamo che gli altri bambini si comportano così. Quanto a me non potrei ricordare tali cose. Ed ecco sorgere a poco a poco la percezione del luogo in cui mi trovavo, il bisogno di far conoscere le mie volontà a coloro che erano in grado di soddisfarle".[1]

Fin dall’esordio di questo testo, Agostino ci propone un implicito che conviene esplicitare: non posso soddisfare da solo le mie volontà.

"Volevo dunque farle conoscere, ma non potevo farlo, essendo quelle dentro di me ed essi invece al di fuori, sprovvisti di qualsiasi mezzo per penetrare nel mio animo. Perciò gesticolando e strillando esprimevo i miei desideri, per quanto potevo, ma meglio non potevo e non ero capito. Ma se non ero accontentato, o per incomprensione o per evitarmi un danno, stizzito per l’impossibilità di comandare i più grandi, nel vedere libero chi volevo mio servo, me ne vendicavo con i pianti. L’esperienza poi mi insegnò che tale è la natura dei bambini e che tale fosse la mia me lo insegnarono di più i bambini stessi senza saperlo, che non i miei educatori che lo sapevano".[2]

Affermando che i suoi educatori lo sapevano, sembra apparentemente che Agostino inclini a fare una concessione ai suoi maggiori, concessione che noi ritireremmo, osservando piuttosto che non è vero che gli educatori sappiano che il bambino pensa in relazione a scopi precisi – i propri desideri – e che pensa l’altro come proprio collaboratore in ordine a questi stessi scopi. Nel ritirare questa concessione, siamo noi in realtà a operare una concessione maggiore nei riguardi degli adulti: se essi possono infatti essere ritenuti ignoranti, meritano anche di essere assolti per la loro mancata collaborazione col principio di piacere del bambino. Agostino invece, in maniera garbata, si ferma un passo prima di questa conclusione, perché, se la frase andasse fino in fondo e dicesse esattamente quello che il suo pensiero comporta, dovrebbe continuare dicendo: “I miei educatori lo sapevano e negavano questo sapere”. Agostino è dunque forse il primo giudice in grado di individuare la base di inimicizia nei confronti del cogito infantile su cui la civiltà, nella sua gran parte, si costruisce: i nemici dei bambini esistono e non perché siano pedofili; ossia, non sono i pedofili gli unici nemici dei bambini.

Camuffata da scopi più alti, si fa strada la nefasta illusione che il bambino con la sua mente sia in attesa di essere riempito di criteri già saldi, non essendovi in lui alcun principio di giudizio. Così come si fa strada la supposizione, inconfessata e inconfessabile, che l’amore che nutre per noi sarà realmente il fattore di efficacia della nostra autorità. Fattore di efficacia che rimane tale fintanto che si ha a che fare con un bambino. Non ci aspettiamo un simile amore dall’adulto.

L’immagine più compiuta, e sempre in agguato, che illustra l’ideale del pensiero “educazione” è quella del clone: un prodotto che fa gridare allo scandalo, qualora lo si intenda in termini banalmente biologici, ma che sembra paradossalmente non destare alcun raccapriccio se applicato alla vita del pensiero. Se l’immagine del clone ha un punto debole, esso non è nell’idea di presentare il soggetto, il figlio, come l’esito di un fare, di una fabbricazione da laboratorio dello spirito, di un montaggio su una tabula che sarebbe rasa. Il punto debole dell’immagine del clone sta piuttosto nel fatto che, grazie a Dio, abbastanza rari sono i soggetti giunti a un tal grado di perversione da spacciare metodicamente, sistematicamente, sé stessi come esempio compiuto e apriori di perfezione senza macchia, il cui trasferimento indiscutibile all’altro sia veramente desiderabile per l’altro, senza che egli non solo debba o possa aggiungervi qualcosa di suo, ma soprattutto senza che possa giudicarne la desiderabilità. Un simile perverso genitore – che credesse realmente di poter trasferire la propria esperienza senza passare dalla mediazione del giudizio del soggetto a cui si rivolge -, se esistesse, sarebbe il più probabile e certo fabbricatore di un figlio psicotico. Il padre del Daniel Paul Schreber – Presidente della Corte d’Appello di Dresda alla fine del XIX secolo e autore di un libro di memorie nel quale espone il proprio delirio allo scopo di mostrare al mondo di non essere pazzo – era un tale rigido educatore, autore a sua volta di un manuale di pedagogia applicata all’educazione fisica, la cui lettura illustra in maniera eloquente la ferocia che questa pretesa può raggiungere.

Pensare all’educazione come a una sperimentazione o a un programma da laboratorio dello spirito, dà luogo a un fare: il prodotto dell’educazione starebbe nel costruire un soggetto. Questo “fare” è l’opposto del “generare”, e un figlio è sempre genitus, cioè partecipe di una relazione, non factus, cioè prodotto, né di una fusione di gameti né di un programma cognitivo. Si fa un organismo, ma non vi è un’ingegneria del rapporto di filiazione. Il figlio non è l’esito dell’applicazione di una corretta tecnica pedagogica, neppure quando sia l’origine di discussioni interminabili per decidere se essa debba essere autoritaria o permissiva, con tutte le variazioni politicamente corrette, fino a definirla democratica. Il figlio non è neppure il punto di applicazione di un programma cognitivo, di condizionamento operante, di rinforzo. Non è il punto di applicazione né di una tecnica né di una qualsivoglia operazione di accudimento, alimentazione, istruzione, apprendimento, educazione.

Il figlio è soltanto lo spettatore privilegiato del rapporto tra un soggetto e un altro soggetto. Chiunque occupi il posto di spettatore privilegiato del rapporto tra uomo e donna – in rapporto tra di loro e aventi di mira il proprio reciproco beneficio – occupa la posizione di figlio. Ma il figlio non è neppure il punto di applicazione del beneficio del rapporto tra uomo e donna, in quanto l’altro del soggetto non è il bambino, ma la donna. Solo se vi è cura dell’uomo per la donna e della donna per l’uomo, vi è relazione generativa di un figlio.

I pasticci accadono quando la preoccupazione educativa, riguardante un terzo – eminentemente un bambino – prende il posto del lavoro che il soggetto ha rinunciato a compiere per sé, cioè la cura della relazione con il proprio o con la propria partner.

Gli educatori più accaniti – sarebbe interessante un’indagine sociologica – sono coloro che abbandonano la posizione di amanti per assumere quella di genitori. Nell’abbandono di questa posizione individuiamo una coppia che, neppure troppo nascostamente, non fa l’amore ma si fa la guerra. In questa coppia, la funzione di ricompattare una certa unità di intenti tra i due verrà affidata al presunto compito educativo così che il figlio sarà per giunta gravato dal compito supplementare e insopportabile di garantire la riuscita di una coppia che già ha fallito, perché ha rinunciato a regolarsi nella propria relazione secondo il principio di reciproco gradimento.

Per affrontare la vita il bambino non ha bisogno di ricevere istruzioni per l’uso, che non seguirà. Il soggetto ha bisogno piuttosto di una bussola per orientarsi e per correggere gli inevitabili errori. Questa bussola si compone di due articoli interdipendenti – significa che con uno solo non si fa molta strada -: il primo articolo innesca il secondo e il secondo rappresenta il completamento del primo. I due articoli sono i due tempi del giudizio.

Il primo articolo è rappresentato dalla facoltà originaria del soggetto, già matura nel lattante, di riconoscere il proprio beneficio e di autorizzarsi a perseguirlo. La stessa descrizione di Agostino ci mostra il bambino che non chiede permesso a nessuno per autorizzarsi a domandare.

Nel corso del nostro lavoro abbiamo esposto questo concetto formulando la frase che può essere attribuita a ciascun essere umano vivente, per il solo fatto di essere vivente: “Allattandomi, mia madre mi ha eccitato al desiderio di venire soddisfatto per mezzo di un altro”. Non stiamo a sottilizzare: alla parola “madre” potremmo sostituire la parola “balia” o qualcun altro, poiché essa indica un agente che legittimamente si occupa del bambino potendo non essere mosso da un particolare sentimento amoroso. L’accento della frase è posto sul concetto – costitutivo – di eccitamento o vocazione, nel senso di “chiamata”, perché l’atto rappresentato nell’«Allattandomi» è comprensivo anche della parola rivolta al soggetto. L’accento va dunque spostato dal lato dell’atto costitutivo rappresentato dall’eccitamento piuttosto che dal lato dell’educazione: l’accaduto qui descritto non è un accaduto educativo.

Con ciò possiamo liquidare ogni fraintendimento che ci potrebbe indurre a concepire il principio di piacere – perché è di ciò che si tratta – come una sorta di energia disordinata e senza meta, quasi fosse un meccanismo irrelato. Il piacere, invece, è costituzionalmente vincolato all’altro, all’atto dell’altro che, rivolgendosi al soggetto, compiendo l’allattamento, produce due effetti: in primo luogo permette alla vita biologica di proseguire, e in secondo luogo supera la pura prosecuzione della vita biologica, costituendo il corpo umano come un aldilà della natura. Il bambino allattato, infatti, non può più essere considerato un semplice organismo, cioè un apparato compiutamente descrivibile per mezzo di variabili di ordine fisiologico o biologico, ma è una realtà che non può essere colta se non vi si coglie un’esperienza attiva – il piacere – che lo vincola costituzionalmente all’altro. Non esisterebbe infatti alcuna possibilità di sperimentare piacere in assenza di un altro che, offrendo il seno o le cure, innesca la possibilità stessa che si costituisca la domanda di ripetere l’esperienza di soddisfacimento. In una nota di “Psicologia delle masse e analisi dell’Io” – lo scritto in cui più si occupa della cosiddetta psicologia sociale – Freud afferma che l’altro è presente fin dall’origine nel pensiero dell’individuo, tanto che non avrebbe alcuna obiezione a considerare fin dall’inizio la psicologia individuale come una psicologia sociale.

Il corpo umano – cioè il corpo pensante – si costituisce nella dinamica del piacere in quanto vincolato all’altro. Proprio nell’esigenza di formulare le condizioni affinché l’esperienza della soddisfazione si ripeta rintracciamo il potente motore che avvia il pensiero individuale. In contrasto con questa tesi, sul mercato delle idee troviamo teorie di largo consumo secondo cui il motore del pensiero è, invece, l’angoscia di separazione, che è semmai una teoria patogena che, dopo essere stata originariamente assunta dal genitore, prende in ostaggio il bambino, che al momento della separazione dal genitore incomincerà a provare angoscia. L’aumento dell’incidenza di questa particolare casistica clinica è esso stesso un effetto della circolazione della teoria suddetta, che inquina le menti dei genitori.

Mi è capitato di ascoltare una psicologa nell’illustrare i problemi dell’età scolare. Insisteva con particolare intensità sulla descrizione di quelle situazioni in cui il bambino non vuole andare a scuola, piange quando la mamma se ne va, chiede che la mamma non lo lasci e via di seguito. Descriveva queste situazioni mettendole sotto il cappello della teoria dell’angoscia di separazione, che consisterebbe nell’idea che l’essere umano sia condannato, come Sisifo, all’impossibile fatica, mai conclusa, di separarsi da una originaria unità di cui farebbe parte. Compito irrealizzabile e a cui, pur tuttavia, la natura ci imporrebbe di sottometterci. Messa in questi termini, dalla banalità dei casi si passa a introdurre una teoria per cui il pensiero stesso sarebbe il correlato che deriva dalla necessità, in cui sarebbe preso il soggetto, di ricostruire – almeno nella fantasia, non potendo più accedervi nella realtà – l’unità perduta di un tempo mitico precedente il momento dell’inizio soggettivo. La riconquista illusoria e impossibile del paradiso perduto diverrebbe il motore del pensiero, argine eretto nei confronti di una realtà nemica, impalcatura su cui rifugiarsi.

Normali conoscenze e frequentazioni sociali permettono di notare che l’angoscia di separazione non è un pensiero del bambino, bensì, e in primo luogo, della madre o del padre, che guardano il bambino lasciando trasparire un sospiro: «Poverino, anche lui deve provare a far da solo, a fare a meno della mamma: gli tocca incominciare a separarsi». L’adulto che pensa così non ha ancora compiuto il proprio giudizio. Visto così, il bambino appare ostaggio di una teoria. Ci sono profezie che, dal momento in cui vengono formulate, si autoavverano, rendendo più probabile che le cose vadano in un certo modo.

Possiamo percepire invece come il pensiero sia mosso dal desiderio di costruire le condizioni nelle quali l’altro potrà tornare a essere apportatore di beneficio. Il pensiero è la ripetizione di un successo, non di un insuccesso; è la ripetizione di un accaduto, il cui riaccadere non potrà essere demandato alle eventualità della natura, ma che dovrà essere propiziato e posto per mezzo della propiziazione dell’altro, affinché riaccada, affinché avvenga. Il pensiero è il lavoro compiuto in ordine a far sì che il soggetto sia disposto, predisposto nei confronti dell’altro in modo tale da essere qualcuno su cui l’altro stesso abbia interesse a investire. Il lavoro del pensiero, il suo vero motore, non è altro che questo: l’esigenza di ripetere l’esperienza della soddisfazione; comporta la ricerca e la ricostituzione delle condizioni legali in cui possa avvenire la relazione che permetta di ripetere tale esperienza. Benché il bambino non si esprima in questi termini, diciamo che il pensiero è giuridico perché, fin dal suo inizio, si applica all’individuazione delle condizioni della partnership, vale a dire all’individuazione delle condizioni di un contratto in cui l’altro possa fare la sua parte affinché il soggetto possa raggiungere la propria meta.

Questo ci porta a escludere l’esistenza nel bambino di alcuna attività autoerotica. Se egli dispone del proprio corpo per procurarsi piacere è perché, per così dire, lo presta all’altro, di cui non dubita; se anche contingentemente assente, la sua presenza non avrebbe altro scopo che concorrere al proprio beneficio. L’attività autoerotica del bambino è diversa da quella dell’adulto in quanto comprende l’altro come collaboratore del piacere, mentre nel caso dell’autoerotismo dell’adulto l’altro è compreso, ma non nel posto di soggetto. Dunque, il bambino non dubita che l’altro sia al proprio servizio e, così pensando, non sbaglia, perché se l’altro non fosse, la morte sarebbe già avvenuta.

“Il genio del bambino sta nell’acquisire precocemente un corpo, con pensiero incorporato o legge di moto per la soddisfazione (Körper-Ich). In principio era la maturità, e normalità. L’animale non ha un corpo, ma soltanto organismo (addomesticabile), è uno schema o regola di condotta con un po’ di carne. Il paragone ci consente di dire, senza giochi di parole, che il bambino è una realtà meta-fisica. Diversamente dall’animale il bambino non è addomesticabile, ma ammalabile”.[3]

Diciamo subito che la malattia è introdotta dall’inganno, la qual cosa ci introduce ad illustrare il secondo articolo della bussola, quello che abbiamo definito come l’elemento che comporta il completamento del giudizio. L’insufficienza del primo giudizio (e pertanto la necessità per il soggetto di giungere a regolare il proprio moto affidandosi a una facoltà di giudizio più compiuta, che chiamiamo secondo giudizio) sta nel fatto che il primo giudizio è sì facoltà di distinzione di esperienza soggettiva di piacere da esperienza soggettiva di dispiacere, ed è sì pensiero dell’altro in quanto collaboratore, ma non è ancora capacità di discriminazione di vero e falso nell’altro. Da qui, per il soggetto, il rischio iniziale ineliminabile di privilegiare l’adesione all’altro anche qualora l’altro della relazione contingente non rispetti il principio di piacere del soggetto, vale a dire il proprio, e dunque il reciproco beneficio. La facoltà del primo giudizio è dunque chiamata a completarsi e a estendersi nel secondo giudizio, che è giudizio sull’offerta dell’altro. Il passaggio a questo completamento avviene presto, ben prima del passaggio, oggi così enfatizzato, dell’adolescenza.[4]

Il fallimento dell’impostazione educativa è bene illustrato dalla parabola evangelica del campo in cui nottetempo qualcuno semina la zizzania, in cui il rifiuto a bonificare il campo una volta per tutte è lapidario. Similmente, l’impossibile che noi stiamo contornando è l’impossibile della prevenzione dell’errore: la teoria educativa sostiene che una buona applicazione della teoria stessa dovrebbe preservare dalla possibilità che si instauri l’errore, ma l’errore è inevitabile e ciascuno di noi ha dovuto farci i conti: è l’errore del proprio giudizio. Il soggetto, fin da bambino, non sbaglia nel giudicare se l’atto che riceve è soddisfacente o non soddisfacente. Su questo la facoltà di giudizio è piena e libera da errore. Ma poiché si riceve l’atto dall’altro, il fattore di complicazione consiste nell’arrivare a giudicare non soltanto ciò che si è ricevuto, ma l’altro nel suo atto. Il bambino sa talmente bene che il proprio soddisfacimento è legato all’altro, da essere impreparato a reggere il colpo della menzogna, nel momento in cui l’altro, che fino a quel momento era stato un buon partner, mente, introducendo un inganno. Quando accade? Le forme ingannevoli di questa offerta non sono immediatamente riconoscibili e in primo luogo non hanno veste brutale. Più facilmente l’inganno si trova nascosto in quelle frasi dal sapore moraleggiante tanto amate dagli educatori. Per esempio: “Fai così per il tuo bene” è frase ingannatrice, in quanto impedisce al soggetto di appellarsi al proprio bene come criterio di valutazione, esautorandolo dall’individuazione del bene e privandolo delle sue difese. Questo giudizio non può essere che del soggetto. Il bambino, cui la frase è rivolta sistematicamente, sapendo bene che la soddisfazione non può che arrivare attraverso il suo partner, privilegerà il mantenimento della relazione con l’altro patogeno che lo sta ingannando, cesserà di giudicarlo, temendo che il giudizio ne comporti la perdita. Il bambino ancora sano, sospendendo il proprio giudizio, si ammalerà.

Se l’altro invece dicesse: “Io mi regolo così”, al bambino resterebbe la piena responsabilità di stabilire se quanto gli è offerto coincide anche con il proprio bene. Anche la frase della madre che dice al proprio figlio: “Tu mi fai morire di crepacuore” è un inganno. L’impresa più gravosa, per ogni uomo, non è quella di sopportare la delusione cui si è sottoposti dai propri figli, ma quella di giudicare i propri genitori. Autorizzarsi a questo giudizio è l’impresa più gravosa, perché contrasta con quella premessa naturale e generica della malattia che è l’ingenuità. In essa è stato individuato il punto di appoggio dell’ammalabilità del soggetto, in quanto rappresenta l’impreparazione alla patogenesi consistente nella menzogna di un altro, a fronte della già acquisita facoltà di un primo giudizio da parte del soggetto, laddove la menzogna dell’altro è esperienza patogena irresistibile perché il soggetto non dispone della facoltà di isolare, individuare e rispondere a una menzogna che gli venga da parte di quell’altro insieme al quale fino ad allora ha costruito il proprio principio di piacere.

È per questo che la nostra concezione dell’esperienza non è educativa, ma correttiva. Il lavoro del soggetto potrà giungere a riconoscere e correggere il proprio errore solo individuando e giudicando l’errore dell’altro che lo ha introdotto all’errore. Per questo per indicare il canone dell’esperienza è meglio parlare di “vocazione” piuttosto che di “educazione”: come non si tratta di “mettere dentro” così neppure si tratta di “tirare fuori” chissà quali tesori riposti nel soggetto.

L’educazione non ha alcuna possibilità di attrezzare preventivamente il soggetto nei confronti di una simile eventualità di errore, attraverso cui inevitabilmente ciascuno, prima o poi, passa. Il fatto che tutti si sia passati per questa vicissitudine dà almeno il conforto di sapere che non occorre imbattersi necessariamente in un altro perverso per trovarsi in questo frangente. Noi tutti ci siamo passati, ma i nostri genitori, nella maggioranza dei casi, non erano perversi. I nostri figli attraverso questo passaggio passeranno e non perché la maggioranza di noi sia perversa. Cito padri e madri perché questa è la condizione più comune e normale, benché la trappola che ho indicato possa scattare in ogni relazione in cui ci siano un grande e un piccolo, dunque nella scuola e là dove ci si imbatte con chi attribuisca a sé stesso la “vocazione” di educatore.

Per correggere occorre in primo luogo conservare la disponibilità a lasciarsi correggere. Soltanto chi preserverà in sé stesso la disponibilità a lasciare che altri lo correggano, a sua volta potrà correggere, quando occorre. La correzione non è un atto intransitivo: A corregge B, e l’azione va solo in questo senso, perché A non ha da essere corretto. Soltanto quel soggetto che avrà messo in conto (e non una volta per tutte) la possibilità di essere suscettibile di correzione, potrà correggere altri. La correzione non è autarchica, non vi è atto di auto-correzione; passa sempre attraverso l’incontro con un altro, foss’anche la frase sentita in treno o nella quale ci si è imbattuti nell’ultimo libro che si è letto, a prescindere dal fatto che qualcuno sia venuto con il dito puntato dicendo: «Devi correggere questo». La facoltà di correzione sarà di chiunque applicherà a sé stesso queste condizioni.

Vorrei concludere con un brano imbarazzante per i fautori del primato dell’educazione. Il brano, noto a tutti, è quello in cui Gesù, dodicenne, si attarda nel tempio a discutere con i dottori, mentre i genitori sono ormai ripartiti da Gerusalemme con la carovana. Quando dopo tre giorni si accorgono che il figlio non è con gli amici, tornano indietro per cercalo preoccupati.

«Dopo tre giorni lo trovarono nel tempio, seduto in mezzo ai dottori, mentre li ascoltava e li interrogava. E tutti quelli che lo udivano erano pieni di stupore per la sua intelligenza e per le sue risposte. Al vederlo restarono stupiti e sua madre gli disse: “Figlio, perché ci hai fatto così? Ecco, tuo padre ed io, angosciati, ti cercavamo”. Ed egli rispose: “Perché mi cercavate? Non sapevate che io devo occuparmi delle cose del Padre mio?”».[5]

Quando ci accade di sentire la presentazione di questo brano, con il commento che ne è fatto, l’imbarazzo si fa piuttosto palpabile. Occorre fare i conti con una disubbidienza abbastanza grave e, in sovrappiù, con una risposta tanto secca da risultare sgarbata e irriverente. Se restiamo nella dimensione educativa occorre che facciamo i conti con il fallimento dell’educazione rappresentato dal figlio che, dopo averla combinata grossa, si permette di rispondere male alla madre.

Ma il punto sta proprio nel fatto che la norma di relazione della Santa Famiglia non è una norma educativa, vale a dire che la dipendenza, reciproca, non si risolve mai in un rapporto di subordinazione dell’uno all’altro o viceversa.

[1] Agostino di Tagaste, Confessiones, libro I cap. VI.

[2] Ibidem.

[3] “Child. Il bambino i suoi amici i suoi nemici”, n. 1, p. 17.

[4] Oggi pare che l’adolescenza sia un’epoca della vita tendenzialmente interminabile. Sarebbe bene tornare a sostituire questa parola con la parola che essa ha sostituito, pubertà. Cosa indica la pubertà? Indica un momento di passaggio in cui avviene qualcosa di biologico e qualcosa di psichico. L’ideologia dell’adolescenza si è impadronita della pubertà – e in questo senso rappresenta un falso – a tal punto da costruire ex novo una vera e propria età della vita che sembra protrarsi all’infinito.

Che cosa caratterizza quel veloce passaggio che è la pubertà? Il fatto che la regola di giudizio dei rapporti valida fino a quel momento, si mostra improvvisamente insufficiente; nel momento di passaggio della pubertà occorre in qualche modo rifare le mappe, per passare dalla condizione di figlio di re alla condizione di re, dal pensare cioè il proprio sesso come una componente del rapporto, all’autorizzarsi a viverlo. Il momento in cui si è nella necessità di rielaborare i propri precedenti giudizi, è anche il momento in cui il giudizio vacilla perché deve essere riformulato. È patologico parlare dell’adolescenza come di un’età della vita che sembra arrivare tranquillamente fino ai trent’anni, perché significa protrarre il temporaneo disorientamento del giudizio proprio della pubertà per un tempo assolutamente sproporzionato; la sua espansione temporale dice che questo giudizio, che avviene presto, viene rinnegato con un atto del pensiero. L’adolescente è colui che, essendo passato a elaborare il secondo giudizio, rinnega questo passaggio, per compiere il quale non occorre essere legittimati dall’avvento di certi indicatori sociali, come avere incominciato a lavorare o avere cominciato a convivere.

[5] Luca, II, 46-49.