Mi chiedevo per che via introdurre la questione indicata dal titolo che mi è stato affidato, in modo tale che la mia conferenza risultasse il più possibile un dialogo. Inoltre, ricordando il mio precedente intervento sul medesimo tema, che, in altro contesto, gli amici di Genova mi invitarono a tenere nel 1998, mi chiedevo in qual modo fosse opportuno variare la prospettiva del mio discorso, essendo che in quell’occasione, a differenza di oggi, il nesso tra adulto e bambino si caratterizzava nel senso del rapporto tra genitori e figli. Sebbene io supponga che nella maggioranza dei casi voi stessi siate genitori e che l’insegnamento rappresenti solo un aspetto della vostra vita, quantomeno vorrei trovare un approccio che metta in rilievo lo scopo specificamente professionale di questi incontri.
Benché sul versante della clinica, condivido la vostra stessa posizione professionale: ci accomuna il fatto di aver eletto o di esserci trovati, nella vita professionale, per circostanze di vita anche occasionali, a occuparci del rapporto, spesso del rapporto con i più piccoli. Siamo quindi interpellati e coinvolti con il tema dell’educazione non soltanto in quanto adulti, genitori, attraverso la nostra esperienza personale e privata, ma lo siamo anche per la nostra vocazione pubblica. Anche se forse non abbiamo compiuto tale scelta per motivi esplicitamente e intenzionalmente vocazionali, possiamo continuare a esercitarla, a distanza di tempo, solo se in essa ritroviamo qualche cosa dell’ordine della vocazione, e l’accettiamo.
A persone che hanno abbracciato la vocazione di occuparsi di chi è più piccolo, può suonare blasfemo e provocatorio l’invito a riflettere sul fatto che non tutto ciò che è etichettabile come educazione sia perciò stesso positivo e in grado di condurre in maniera non problematica ai risultati che vogliamo, all’incremento, all’aiuto e alla maturazione dei più giovani. Può suonare paradossale l’affermazione che, nell’apparato educativo, possa essere messo in luce anche un coefficiente sadico, che si manifesta nel modo in cui l’intervento educativo viene esercitato nei confronti dei soggetti di cui si occupa e che ne snatura lo scopo originale.
“Aspetto sadico”: è un’affermazione notevole, da cui probabilmente ciascuno vorrebbe potersi chiamare fuori. Vediamo se è possibile introdurla in modo che risulti più facilmente rintracciabile nell’esperienza quotidiana. Credo che ciascuno di voi abbia avuto occasione di fare, molto più spesso di quanto non aveva previsto e a prescindere dall’intenzione con la quale si era proposto, la paradossale esperienza rappresentata dalla percezione di una resistenza a lasciarsi plasmare e a lasciarsi istruire (resistenza, in ultima analisi, ad accettare soluzioni) manifestata dagli allievi cui si rivolgeva.
Del resto, nella misura in cui l’impresa educativa non si fosse trovata giocoforza a doversi misurare con una simile resistenza, la pedagogia non si sarebbe neppure sviluppata come scienza. Gli umani si comportano come se pensassero che il compito educativo sia in qualche modo specie-specifico e facesse parte di quegli istinti di cui la natura ha dotato la specie umana. Nel regno animale, anche le altre specie hanno l’istinto di occuparsi della prole, ma in realtà il tempo di questo accudimento è molto limitato, perché generalmente la loro prole nasce sufficientemente attrezzata ad affrontare la vita contando precocemente sulle proprie forze. La prole umana, invece, nasce mostrando un’inaugurale povertà nel possesso di strumenti necessari a cavarsela nell’esistenza.
Per questo siamo condotti a pensare che l’educazione rappresenti, in fondo, la prosecuzione del medesimo istinto di accudimento della prole che, nella specie umana, si prolunga ben al di là del tempo necessario alla pura maturazione fisica e che, facendosi carico di un compito di insegnamento inteso a fornire un supporto introduttivo alla realtà, prosegue nella vita individuale per un tempo che è andato via via prolungandosi nella storia della civiltà. È una notazione sociologica abbastanza banale osservare che oggi il tempo richiesto perché si compia l’ingresso effettivo nella vita adulta è andato estendendosi quasi illimitatamente così che, nei modelli della vita individuale occidentale, non è più possibile rintracciare agevolmente un limite temporale che segni la fine dell’adolescenza e l’avvento dell’età matura.
Probabilmente, anche alcune delle persone più giovani qui presenti si ritrovano loro stesse all’interno di questo paradosso: se professionalmente rivestono un ruolo che sociologicamente le fa essere soggetti adulti e come tali le rende riconoscibili, personalmente potrebbero forse trovarsi ancora, insieme a tanti altri loro coetanei, in quella situazione in cui, di fatto, vivono uno slittamento quasi indefinito all’ingresso nella condizione adulta, che si caratterizza per la costruzione di forme di vita più stabili dal punto di vista sociale. Ciascuno di noi, in conclusione, sconta questo handicap dell’epoca contemporanea, in cui a un allungamento della durata della vita media e delle aspettative di vita individuale, non corrisponde, paradossalmente, un allungamento del periodo di vita adulta. L’età socialmente matura appare sempre più stretta tra, da una parte, infanzia-adolescenza e, dall’altra, terza età sempre più lunghe e condannate a essere considerate età (prevalentemente) ludiche.
Anche questi aspetti culturali fanno parte di quell’humus che, quasi per osmosi, ci induce a pensare all’educazione come qualcosa di omogeneo all’istinto, riconducibile alla continuazione dell’accudimento iniziale. Potremmo spazzare subito questa credenza dicendo che non solo nell’esperienza umana non esiste un istinto educativo, ma che l’esperienza umana in generale è assai povera di istinti. Lo stesso cosiddetto istinto della fame è assai poco… un istinto: la spinta a mangiare non è riducibile a una spinta soltanto istintuale. Di più: non è sufficiente l’istinto della fame perché l’uomo possa alimentarsi. Pensate a quanto succede nel caso dell’anoressia: di tali soggetti si può dire con certezza che non hanno annullato la percezione di avere fame, ma tuttavia non possono…, non vogliono…, non riescono a mangiare (i tre verbi rimandano non banalmente l’uno all’altro). L’anoressia costituisce una prova dell’insufficienza dell’istinto per garantire che il moto umano giunga a meta. Per mangiare non è sufficiente avere fame, non è sufficiente disporre di un cibo commestibile, reso appetibile dalle caratteristiche organolettiche, di presentazione, di cottura; l’aspetto conviviale, il con chi mangiamo, è assolutamente preminente. Il pensiero di essere in cattiva compagnia è in grado di ostacolare e tacitare la presenza della fame e l’appetibilità del cibo, anche qualora la compagnia non sia obiettivamente cattiva, ma semplicemente non desiderata, problematica o di qualcuno nei cui confronti agisce un conflitto che tende a esprimersi con il rifiuto.
Potremmo fare un’affermazione analoga a proposito dell’istinto sessuale: non è sufficiente l’istinto sessuale perché l’uomo (e la donna) possano compiere l’atto corrispettivo. Anche in questo caso impotenza e frigidità testimoniano quanto l’istinto sia insufficiente a regolare il moto umano. Oltre all’ordine biologico, il soggetto umano necessita di qualcosa che sia dell’ordine del pensiero, in maniera molto più sofisticata di quanto l’istinto non possa assicurare. Anche nell’animale l’istinto sta a cerniera tra il biologico e lo psichico, ma si tratta di una cerniera così rudimentale da assicurare il raccordo senza errori nella stragrande maggioranza dei casi: non esiste l’animale anoressico, non esiste l’animale impotente; quanto all’animale frigido… Da ciò che possiamo osservare, non sembra che, nell’animale, il compimento dell’atto sessuale sia accompagnato dai segni riconoscibili dell’esperienza di godimento. Potremmo pertanto dire che persino nell’animale l’istinto non consente l’accesso a una vita sessuale normale, cioè soddisfacente, pur assicurando la facoltà di assolvere al compito riproduttivo, perché la normalità sessuale cui l’animale ha accesso è la pura normalità della funzione biologica, nella quale il godimento rappresenta un fattore accessorio e addirittura non previsto dalla natura.
Qualcosa di simile avviene anche per il dormire. Per riuscire ad addormentarsi non è sufficiente avere sonno o non dormire da ventiquattro ore. Tutti noi lo sappiamo, perché si tratta di una condizione di non normalità con cui, almeno sporadicamente, ciascuno di noi ha avuto a che fare.
Questi pochi esempi ci mostrano quanto la cerniera tra meccanismo biologico e pensiero, che nel regno animale è rappresentata dall’istinto, sia nell’uomo molto più sofisticata, talmente sofisticata da non potersi più chiamare istinto.
L’educazione dunque non è un istinto. Se fosse un istinto non ci sarebbe bisogno di educatori. Tutti noi, educatori, insegnanti medici e curanti saremmo a spasso perché il genere umano se la saprebbe cavare egregiamente senza il nostro intervento. E chi non se la sapesse cavare, uscirebbe di scena così rapidamente che non si darebbe neppure la necessità individuale o sociale di occuparsi di lui. Se l’educazione avvenisse seguendo i binari fissati dalla dotazione genetica, non sarebbe necessario che qualcuno si dedicasse ad aiutare i soggetti più giovani ad entrare per la via giusta nel rapporto sociale, perché l’istinto stesso, traduzione diretta del codice genetico, rappresenterebbe un principio di autorità interno sufficiente a raggiungere lo scopo. L’esistenza della pedagogia è dunque il frutto maturo della resistenza a lasciarsi plasmare propria del soggetto umano e costituisce quell’attività umana che ci permette di percepire tale resistenza nel modo più chiaro.
Viceversa, nel momento in cui diveniamo adulti, è difficile astenersi dalla tentazione di voler imporre le proprie soluzioni e scelte ai propri figli e, per esteso, ai minori che ci vengono affidati.
Ho il vivido ricordo personale di amici e amiche di gioventù che avevano notoriamente genitori tanto rigidi e invadenti, quanto impositivi e autoritari. Il mio pensiero va in particolare a una ragazza, la quarta di cinque figli, paladina di tutti i fratelli; quella che, dotata di un caratterino ben attrezzato per difendere la sua autonomia, si opponeva meglio di tutti gli altri messi insieme all’invadenza dei genitori e della madre in particolare. Divenuta a sua volta adulta, sposata e con figli, dapprima fu per me sorprendente (ma oggi mi rendo conto che questa evoluzione era in fondo la più probabile) assistere alla sua trasformazione da eroina a copia della madre, tanto che lei stessa, se si potesse guardare in uno specchio che le restituisse la sua immagine giovanile, non si riconoscerebbe.
Nessuno infatti può considerarsi esente dalla tentazione di imporre ai più giovani le proprie soluzioni, neppure chi ha fatto sulla propria pelle l’esperienza dell’invadenza e della mancanza di rispetto da parte dell’adulto. Anzi, forse proprio costoro, in seguito, sono maggiormente esposti alla tentazione di invidiare e non tollerare l’indipendenza di pensiero del bambino. Avviene allora che non ammettano questa libertà, un po’ come se dicessero ai propri figli: “Siccome io stessa ho dovuto difendermi da un genitore invadente, tu, figlio mio, non hai motivo di opporti a me, perché ciò che oggi ti impongo è ben differente da quello che mia madre cercava di impormi. L’esperienza che ho fatto mi ha riscattato da questo peccato originale e tu pertanto non hai i giusti motivi che spingevano me ad affermare l’indipendenza del mio pensiero”.
Naturalmente, il contenuto dell’imposizione potrebbe essere diverso da quello ricevuto a suo tempo dal proprio genitore, ma lo stile è esattamente il medesimo. Che la mamma di questa donna dicesse: “Vai in chiesa” e che lei dica ai suoi figli la stessa frase o il suo opposto, non fa molta differenza: più del contenuto conta lo stile del messaggio. Perché facciamo così con i nostri figli o comunque con i più giovani? Forse perché l’esperienza ci ha insegnato che è così raro riuscire ad essere autorevoli nei riguardi di un adulto, che rimane l’illusione che l’inermità fisica del bambino ne faccia in qualche modo un minus habens, e non soltanto dal punto di vista degli apparati corporali… Facilmente ci illudiamo che la sua inermità fisica sia lo specchio di un’inermità psichica, ovvero di una incapacità a pensare che renderebbe il bambino simile a una tabula rasa che attende da qualcun altro di ricevere i contenuti di pensiero che da sé non saprebbe pensare.
Mi viene in mente una considerazione che Freud butta lì, come se si trattasse di un’osservazione ovvia, in uno scritto in cui affronta il tema della morte. Per inciso, si tratta di un saggio molto interessante, perché costituisce uno dei pochi luoghi della cultura universale in cui il tema della morte viene contestualizzato non come il tema di un’interruzione che lascia tragicamente inconclusa l’esistenza, bensì come il tema del raggiungimento di una conclusione. Anche se spesso, davanti alla morte, abbiamo l’impressione di scontrarci con un avvenimento che interrompe e lascia qualcosa di incompiuto, ciò non vuol dire che la morte in sé non possa essere il tema di una conclusione, ovvero indicare il compimento a cui tende il moto umano. Anche nel caso di morti precoci, abbiamo in alcuni casi l’impressione che la drammaticità di questo evento si iscriva in un percorso in cui quel soggetto, che pure avrebbe potuto continuare a vivere e fare tante altre cose, è stato colto in una condizione che esprime la pacificazione che solo una meta conclusivamente raggiunta può dare. La buona morte, potremmo dire, è quando questo evento non accade troppo precocemente rispetto a quel momento.
Parlando della morte nel saggio in questione, Freud scrive: “Se è vero che tutti gli individui, in quanto esseri viventi, sono incamminati verso questa meta comune, ciascuno di essi vuole però perseguirla attraverso un proprio percorso.” Riportando questo inciso al nostro discorso, possiamo affermare che, sebbene tutti si nasca allo stesso modo e tutti si sia destinati alla medesima conclusione della propria vita, il modo mediante il quale si vuole vivere e il modo mediante il quale si vuole morire sono ineliminabilmente individuali. Non esiste nessuno che rinunci a perseguire questa meta, che condivide con tutti gli altri, in un modo assolutamente personale. Mi è tornata alla mente questa frase perché è pertinente rispetto al nostro tema dell’educazione: come alla morte, che è la stessa per tutti, ciascuno vuole arrivare mediante un percorso individuale, così ciascuno, legittimamente, vuole essere il legislatore della propria legge nel costruire la propria vita e cioè i propri rapporti. Con il seguente nota bene: che ciascuno sia legislatore della propria legge non comporta necessariamente l’anarchia, vale a dire la molteplicità di leggi e legislatori non conduce automaticamente a un regime di conflitto universale.
Potrei ricapitolare tutto quanto ho detto fino a questo punto nella seguente tesi: l’individuo umano non è regolato da automatismi riduttivi (leggi: istinti), ma si regola mediante la costituzione di leggi.
Si affaccia una domanda: qual è lo scopo della legge che ciascuno formula? A che cosa si applica? Si applica a risolvere la questione più importante del vivere e cioè: “Come potrò trovare qualcuno che mi corrisponda, cioè che si associ a me, che mi si accompagni per amore, cioè liberamente?”
Se vi arrestate un attimo a considerare la questione, vi renderete conto che il problema dell’esistenza sta tutto qui, perché la soddisfazione umana ha sempre a che fare con l’intervento di un altro, si chiami balia che offre il seno, si chiami mamma, papà, compagno di giochi, si chiami romanzo che sto leggendo, si chiami compagno, compagna, marito, moglie, amico, amica. L’esempio del romanzo è interessante: si tratta sempre di un altro, non sotto le forme della sua presenza corporale, ma sotto quelle del suo pensiero. Se anche la cosa che io prediligessi fosse stare chiuso in casa a leggere libri, non per questo potrei dire che non ho bisogno di un altro per compiere un’esperienza soddisfacente, non fosse altro perché, nel libro, incontro chi l’ha pensato, l’ha scritto, mi si propone.
Nell’esperienza umana la soddisfazione è sempre mediata dall’altro; non possiamo fare esperienza di una soddisfazione im-mediata, tranne che in quella non augurabile condizione che ha nome psicosi o in quella altrettanto patologica esperienza che ha nome “colpo di fulmine”, il cui decorso generalmente benigno è legato alla sua fugacità. “Colpo di fulmine” è quando penso di amare qualcuno proprio perché non lo conosco, in base a una immagine non mediata dall’effettiva corresponsione da parte dell’altro. L’immagine di cui m’innamoro non costituisce ancora l’evento dell’incontro. Oltre a ciò, l’incontro, una volta avvenuto, prenderà destini differenti a seconda del gradimento che ciascuno dei partner saprà-potrà mostrare nei confronti di ciò che avrà saputo reciprocamente domandare e offrire. Nella vita ci sono incontri che vanno bene, incontri che vanno male, incontri che sono problematici ossia che mostrano la necessità di riprendere o correggere sia la domanda sia l’offerta. Se la soddisfazione umana è possibile solo per l’intervento dell’altro, allora il problema cui ciascun soggetto si trova confrontato consisterà nel sapere quale legge, vale a dire quale modalità di offerta, renderà conveniente all’altro stringere una partnership. Alla luce di questa verità della condizione umana sarei tentato di azzardare la tesi secondo cui, pur non prescindendo da altri fattori, il crollo della forma di civiltà basata sullo schiavismo sia avvenuta perché non si può avere soddisfazione dallo schiavo. Si può avere soddisfazione soltanto da un altro che liberamente è disposto a servirmi affinché io lo serva.
Tutto questo per illustrare che il problema dell’esistenza, per il soggetto, sta tutto nella capacità di costruire un’idea, una regola della relazione con l’altro in cui ci sia vantaggio e soddisfazione per entrambi. Alle nostre orecchie di adulti, questa affermazione suona lontana da ciò con cui abbiamo a che fare tutti i giorni; la sua centralità è invece assolutamente trasparente nell’esperienza infantile.
Sappiamo che, nel corso degli anni, molto di ciò che abbiamo vissuto e pensato da bambini cade sotto la rimozione e viene dimenticato. Giunto a sei-sette anni, alla cosiddetta età di latenza, il bambino abbandona molta parte di quel sapere e molte, se non tutte, le teorie sessuali precedentemente costruite vengono abbandonate perché, soccombendo ad altri imperativi, cadono sotto la rimozione. Generalmente, a meno che la vita non porti in seguito a intraprendere qualcosa che consenta di riprendere il filo di quell’elaborazione, l’adulto non saprà mai più nulla di ciò che aveva pensato in epoca infantile. La nipotina di Maria Grazia Monopoli dimenticherà la conclusione circa la differenza tra maschile e femminile che ora ha saputo esprimere con la fresca irriverenza della frase citata, così come dimenticherà la costruzione teorica certamente sofisticata di cui quella frase rappresentava la conclusione. Insieme alle teorie sessuali, cade sotto la rimozione anche quest’altro sapere dell’infanzia.
Coloro che hanno insegnato in scuole materne converranno che quanto a spigliatezza, savoir faire, capacità di trattare con l’adulto, i bambini più piccoli, di quattro-cinque anni, mostrano in maniera lampante di saperci fare molto più dei bambini dai sette anni in su. Quando interpellano l’adulto, i primi sanno ciò che vogliono e come lo vogliono: esigono che l’adulto sia un collaboratore del loro principio di piacere e ciò rende piacevole avere a che fare con bambini di questa età, perché bisogna ammettere che sono abbastanza abili e accattivanti. Benché non in grado di enunciare teoricamente i principi del loro agire, hanno certamente un’idea molto precisa di una legge di rapporto con l’altro in virtù della quale il tornaconto sia reciproco.
Più avanti, all’epoca in cui inizia in modo più formale e necessariamente più rigido l’introduzione nel sistema educativo scolastico, questa precedente capacità si appanna, viene dimenticata e in qualche modo soffocata da altri pensieri che prendono il sopravvento. È bene tenere presente che i bambini che vi trovate in classe dalla seconda elementare fino al termine della scuola primaria, sono alle prese con un lavoro di civiltà molto ingente; si trovano al termine di quell’epoca in cui potevano pensare liberamente come la nipotina di Maria Grazia mostra di saper fare e sono all’inizio di un’epoca successiva, in cui (non per “colpa” della scuola, ma semplicemente perché così vuole il corso dello sviluppo individuale) sorge un ostacolo al libero pensiero. È bene che non lo dimentichiate, per evitare loro che il peso delle esigenze poste dalla società in quanto istituzione, sovrapponendosi al compito che ciascuno sta affrontando in quanto singolo individuo, risulti eccessivo.
Se sottraiamo dalla popolazione di questa età la quota ristretta (certamente, sebbene non conosca i dati epidemiologici esatti, inferiore al 5 %) di bambini portatori di handicap di varia natura e in particolare di tipo psichico in misura tale da renderli evidentemente riconoscibili come gravemente handicappati, troveremo che tutti gli altri sono generalmente curiosi e intelligenti, indenni da specifici ostacoli ad apprendere. Se un ostacolo interviene, dobbiamo pensare che non si tratti di impossibilità, ma di opposizione. Se non sapremo cogliere questa alternativa, ci troveremo a invocare dal medico o dallo psicologo la diagnosi di una malattia, che in realtà è inesistente, per giustificare le difficoltà tuttavia presentate da una quota molto ampia di ragazzini. Solleticati dalla domanda di una diagnosi, non illudiamoci che medici e psicologi sappiano sempre essere prudenti. Più spesso di quanto non ammettano essi si comporteranno né più né meno come il Manzoni ci dice che si comportò Gertrude alla richiesta di Egidio: “La sventurata rispose”. E la diagnosi fu.
Nella stragrande maggioranza dei casi, le difficoltà scolastiche non devono essere addebitate a una situazione di patologia conclamata definibile con gli strumenti clinici della psicologia, della psichiatria infantile o della medicina e tuttavia neppure devono essere banalizzate. Il primo passo per affrontarle sta nel riconoscere che non sono causate da impossibilità ad apprendere, ma da un’opposizione, neppure all’apprendimento in se stesso, bensì all’altro, all’adulto che lo richiede.
Schematizzando, potremmo dire che si tratta dell’opposizione a dare soddisfazione all’insegnante, gradendo ciò che l’insegnante offre. Quando avviene questo? Vi sono due possibilità.
Innanzitutto, visto che siamo fra insegnanti, facciamo un buon esame di coscienza: come stiamo offrendo a quel bambino ciò che desideriamo che impari? Glielo proponiamo, forse, senza stima per il suo pensiero? La stima! Ricordo un icastico aforisma di Giacomo Contri: “Si dice che ogni uomo abbia un prezzo, cioè che per corrompere un uomo sia solo questione di prezzo. In realtà, il solo agente di corruzione non è il prezzo ma il dis-prezzo”. Corrotto non sarà colui che si sarà lasciato comprare, ma chi non sarà stato in grado di difendersi dal disprezzo. Il disprezzo corrompe la stessa capacità di pensare.
La seconda possibilità è che sull’insegnante e sulla sua offerta ricadano, attraverso uno spostamento, l’opposizione e l’ostilità che il bambino prova, motivatamente, nei confronti di ciò che il mondo degli adulti gli ha prospettato. In questo caso l’insegnante è coinvolto nelle conseguenze di qualcosa che è avvenuto altrove e che nella maggioranza dei casi non riguarderà il Codice Penale, quanto piuttosto una vicenda di rapporto. L’insegnante potrà essere di aiuto al bambino se saprà astenersi dalla tentazione di mettere a tema con lui le difficoltà, gli eventuali aspetti patologici, i sintomi, in una parola: se saprà rinunciare alla tentazione di ricostruire la storia alla ricerca del “trauma”. Questa prescrizione, che potrebbe essere intesa come l’induzione di un atteggiamento superficiale, mira invece a svincolare la relazione tra insegnante e alunno dall’eventuale storia del trauma, che non deve funzionare da filtro. Il trauma non sarà mai l’oggetto della ricerca dell’insegnante e neppure l’oggetto di un suo intervento diretto.
Ciò naturalmente non significa che l’insegnante non debba proporsi un intervento realmente personale. Pur non sottovalutando la necessità poste dalla gestione del gruppo, è in ogni caso importante che l’insegnante tenga presente che se non può dedicarsi esclusivamente al sostegno di uno solo dei suoi allievi, ha però una possibilità molto importante: parlare ai genitori.
Dobbiamo pensare alla capacità di parlare ai genitori come a un aspetto direttamente connesso alla competenza professionale dell’insegnante: se si sa parlare con i bambini, si imparerà a parlare anche con gli adulti; se non si è imparato a parlare con i bambini, non si imparerà a parlare neppure con gli adulti. E viceversa.
Per esempio, la frase: “Suo figlio potrebbe fare di più”, esprime una modalità di approccio che, nove volte su dieci, aumenterà, se possibile, la difficoltà di apprendimento (o di comportamento), piuttosto che risolverla. Quando specifiche difficoltà di apprendimento si manifestano nelle fasi iniziali della carriera scolastica ossia dall’inizio della scuola elementare fino al termine della scuola media inferiore, affinché l’ostacolo sia rimosso occorre rimuovere i motivi che lo sostengono, altrimenti attorno al nucleo costituito dalla primitiva lacuna si cristallizzeranno tutte le nozioni successive, inutilizzabili senza la preventiva comprensione e interiorizzazione delle informazioni propedeutiche, fino al momento in cui la somma delle lacune costituirà in se stessa ulteriore e autonomo ostacolo.
Poniamo che un bambino abbia specifici motivi che inibiscono la sua capacità di trattare operazioni aritmetiche a due cifre. I motivi che inibiscono la sua capacità di comprensione del meccanismo di calcolo della sottrazione a due cifre possono essere molto sofisticati ed esprimere non tanto un deficit cognitivo di tipo matematico o un’inimicizia nei confronti dei numeri, bensì l’opposizione o l’impossibilità ad autorizzarsi a pensare e a trattare con uno specifico contenuto, di cui le coppie di numeri sono il semplice supporto simbolico. Perché impari a fare le sottrazioni a due cifre non sarà pertanto sufficiente tornare ogni volta a spiegargliele di nuovo, ma occorrerà l’intervento di qualcuno in grado di fermarsi un passo prima, essendo riuscito a percepire la presenza di questo precedente e fondante impasse. Se non avviene questo, all’iniziale incapacità si aggiungeranno tutte le incapacità successive, che richiedono, per essere affrontate, la padronanza della preliminare competenza. Già in quinta elementare (e a maggior ragione al termine della terza media), la serie di gap ormai stabilitasi renderà quasi impossibile risalire a individuare il nucleo originario attorno al quale tutte le lacune si sono organizzate. A quel punto il recupero sarà divenuto molto più complesso, sia per l’estensione del ritardo e la ramificazione dei contenuti che dovrebbero essere affrontati ex novo, sia perché, con ogni probabilità, lo sbarramento nei confronti di quel nucleo originario che ha agito attraendo tanti altri contenuti nella propria buia orbita continuerà a essere attivo, e attivo sempre più nascostamente .