Chiunque si accinga a riflettere attorno all’infanzia non può non imbattersi in alcuni paradossi. Il primo è rappresentato dal fatto che nulla risulta tanto impenetrabile quanto l’opposizione esercitata da un qualunque soggetto a lasciarsi educare ed istruire e del resto la pedagogia non si sarebbe nemmeno istituita come scienza se non avesse dovuto fare i conti con questo dato di fatto.

Questa caratteristica degli esseri umani ha fatto constatare a Freud che, se è vero che tutti gli individui, in quanto esseri viventi, sono incamminati verso una meta comune, ciascuno di essi vuole perseguirla attraverso un proprio percorso, non sovrapponibile al cammino compiuto da qualunque altro soggetto.

È per questo che nulla risulta più oppressivo di una imposizione educativa, ovvero, paradossalmente, le pratiche educative, qualora vengano esaminate con un occhio libero dalle deformazioni che l’idealizzazione introduce, manifestano un coté sadico così evidente da rendere indispensabili riflessioni politiche e legislative sui temi della tutela delle soggettività deboli.

Il paradosso più evidente è rappresentato dal fatto che gli esseri umani sembrano tanto più ostili a ricevere soluzioni già elaborate quanto più bisognosi di imporre agli altri le proprie, e addirittura neppure le soluzioni che essi hanno trovato o costruito, quanto le strade che hanno battuto nella loro ricerca, anche qualora sia stata infruttuosa, fallimentare o dai risultati insoddisfacenti. E anzi, si potrebbe forse sostenere che il tasso di imposizione sia direttamente proporzionale al permanere di qualcosa di inconcluso e insoddisfacente nell’insegnamento che il mentore vorrebbe impartire ad altri. Questa constatazione ci rimanda al tema dell’invidia.

Credo che dobbiamo ammettere che non vi è tentazione più forte di quella che spinge all’impresa di plasmare i propri figli e i membri più giovani della società. Siamo tanto più sedotti da questa illusione quanto più la riteniamo un’ovvietà, in qualche modo un diritto e contemporaneamente un dovere dell’età adulta, quasi che il compito educativo fosse una sorta di dato naturale della specie umana, una sorta di istinto che la distingue dalle altre specie animali, potenziando e prolungando l’istinto ad occuparsi della prole e ad accudirla.

In realtà l’educazione non è un istinto, tanto più che nel campo dell’esperienza umana non si trovano istinti. Non esiste dunque un istinto educativo. Se infatti l’essere umano fosse veramente dotato di un simile istinto, dovremmo dire piuttosto che l’istinto stesso sostituirebbe l’educazione, la renderebbe superflua, almeno in larga parte, in quanto la semplice maturazione biologica guiderebbe il comportamento del nuovo nato nel suo sviluppo e il risultato verrebbe assicurato dal susseguirsi di tappe nell’ontogenesi del singolo, così che l’educatore esterno troverebbe già assolto il suo compito educativo. In secondo luogo, se così fosse, in nessun esemplare della specie si troverebbe alcuna resistenza ad apprendere e a uniformarsi alle regole e ai comportamenti utili per la sopravvivenza e per l’organizzazione sociale, perfino per il ruolo all’interno della comunità. Vediamo infatti che così accade tra gli animali, per i quali l’istinto è il vero principio di autorità indiscutibile che rende inutile ogni elaborazione di nuove soluzioni. Del resto, le leggi del branco vigono immutate da migliaia di anni e mostrano abbastanza tranquillamente di funzionare perfettamente e di non necessitare di un atto soggettivo di assenso.

Se il lavoro educativo fosse assicurato dall’istinto, il compito dell’educazione decadrebbe da sé, perché appunto non vi sarebbe alcun bisogno di un apporto soggettivo, né dal lato dell’educatore né da quello del soggetto educato o da educare.

La tentazione è alimentata da un assunto che esautora la capacità di pensiero del bambino, vale a dire esautora il cogito infantile nel suo rapporto con un principio di giudizio già saldo. In forza di questa tentazione si è indotti a ritenere che il bambino non pensa già efficacemente, ossia in ordine a scopi precisi.

Sappiamo per esperienza che generalmente non possiamo attenderci di essere troppo convincenti nei confronti degli altri soggetti adulti, di non poterli plasmare trasmettendo loro le nostre convinzioni, di non poterlo fare, spesso, neppure quando essi si rivolgono a noi per chiederci consiglio. Ci rendiamo conto, in questo caso, che ottenuto il consiglio richiesto, quest’ultimo viene subito disatteso e abbandonato. Pertanto, nemmeno nel caso più favorevole in cui il nostro consiglio viene richiesto, possiamo illuderci di riuscire ad essere convincenti: la nostra intenzione di esserlo si scontra con una resistenza che vi si oppone.

Essendo questa la situazione con gli adulti, serbiamo forte un’ultima illusione, e cioè che la robustezza del pensiero – questa opposizione a lasciarsi plasmare – sia in qualche modo direttamente proporzionale allo sviluppo del corpo e alla robustezza dei muscoli. Quando guardiamo un bambino (ma la stessa cosa può essere detta in parte anche del vecchio) ci accade facilmente di non vederlo realmente, bensì di essere sedotti dall’idea che la sua inermità fisica sia segno di una insufficienza di pensiero che lo renderà, esso sì, l’oggetto più plasmabile.

Rispetto a questo modo di guardare e pensare il bambino – oltre alle mille occasioni in cui i bambini mostrano di saper desiderare e pensare – abbiamo la testimonianza contraria lasciataci da un adulto dotato di un fine intuito psicologico, che così ricostruisce la propria capacità di cogito infantile. Le parole di questo autore universalmente noto – sebbene conosciuto non in quanto psicologo – ci guidano alla ripresa dell’esperienza infantile, cui egli dedica i primi libri della propria autobiografia, che intitola “Confessiones”. Parlo di Agostino di Tagaste con le cui parole ci introduciamo alla riscoperta del pensiero infantile:        

“Incominciai poi anche a sorridere, prima durante il sonno, poi da sveglio. Tutto ciò mi fu detto in seguito e io vi ho creduto perché vediamo che gli altri bambini si comportano così. Quanto a me non potrei ricordare tali cose. Ed ecco sorgere a poco a poco la percezione del luogo in cui mi trovavo, il bisogno di far conoscere le mie volontà a coloro che erano in grado di soddisfarle”.[1]

Fin dall’esordio di questo testo, Agostino ci propone un implicito che conviene esplicitare: non posso soddisfare da solo le mie volontà.

“Volevo dunque farle conoscere, ma non potevo farlo, essendo quelle dentro di me ed essi invece al di fuori, sprovvisti di qualsiasi mezzo per penetrare nel mio animo. Perciò gesticolando e strillando esprimevo i miei desideri, per quanto potevo, ma meglio non potevo e non ero capito. Ma se non ero accontentato, o per incomprensione o per evitarmi un danno, stizzito per l’impossibilità di comandare i più grandi, nel vedere libero chi volevo mio servo, me ne vendicavo con i pianti. L’esperienza poi mi insegnò che tale è la natura dei bambini e che tale fosse la mia me lo insegnarono di più i bambini stessi senza saperlo, che non i miei educatori che lo sapevano”.[2]

Affermando che i suoi educatori lo sapevano, sembra apparentemente che Agostino inclini a fare una concessione ai suoi maggiori, concessione che noi ritireremmo, osservando piuttosto che non è vero che i grandi sappiano che il bambino pensa in relazione a scopi precisi – i propri desideri – e che pensa l’altro come proprio collaboratore in ordine a questi stessi scopi. Nel ritirare questa concessione, siamo noi in realtà a operare una concessione maggiore nei riguardi degli adulti: se essi possono infatti essere ritenuti ignoranti, meritano anche di essere assolti per la loro mancata collaborazione col principio di piacere del bambino. Agostino invece, in maniera garbata, si ferma un passo prima di questa conclusione, perché, se la frase andasse fino in fondo e dicesse esattamente quello che il suo pensiero comporta, dovrebbe continuare dicendo: “I miei educatori lo sapevano e negavano questo sapere”.

Agostino è dunque forse il primo giudice in grado di individuare la base di inimicizia nei confronti del cogito infantile su cui la civiltà, nella sua gran parte, si costruisce: i nemici dei bambini esistono e non perché siano pedofili; ossia, non sono i pedofili gli unici nemici dei bambini.

Camuffata da scopi più alti, si fa strada la nefasta illusione che il bambino con la sua mente sia in attesa di essere riempito di criteri già saldi, non essendovi in lui alcun principio di giudizio. Così come si fa strada la supposizione, inconfessata e inconfessabile, che l’amore che nutre per noi sarà realmente il fattore di efficacia della nostra autorità. Fattore di efficacia che rimane tale fintanto che si ha a che fare con un bambino. Non ci aspettiamo un simile amore dall’adulto.

L’immagine più compiuta, e sempre in agguato, che illustra l’ideale del pensiero “educazione” è quella del clone: un prodotto che fa gridare allo scandalo, qualora lo si intenda in termini banalmente biologici, ma che sembra paradossalmente non destare alcun raccapriccio se applicato alla vita del pensiero. Se l’immagine del clone ha un punto debole, esso non è nell’idea di presentare il soggetto, il figlio, come l’esito di un fare, di una fabbricazione da laboratorio dello spirito, di un montaggio su una tabula che sarebbe rasa. Il punto debole dell’immagine del clone sta piuttosto nel fatto che, grazie a Dio, abbastanza rari sono i soggetti giunti a un tal grado di perversione da spacciare metodicamente, sistematicamente, sé stessi come esempio compiuto e apriori di perfezione senza macchia, il cui trasferimento indiscutibile all’altro sia veramente desiderabile per l’altro, senza che egli non solo debba o possa aggiungervi qualcosa di suo, ma soprattutto senza che possa giudicarne la desiderabilità. Un simile perverso genitore – che credesse realmente di poter trasferire la propria esperienza senza passare dalla mediazione del giudizio del soggetto a cui si rivolge -, se esistesse, sarebbe il più probabile e certo fabbricatore di un figlio psicotico.

Si tratta appunto della perversione: il cedimento di fronte alla tentazione di assicurarsi la collaborazione dell’altro, senza passare dal sottomettersi al suo assenso e pertanto al suo giudizio.

Pensare all’educazione come a una sperimentazione o a un programma da laboratorio dello spirito, dà luogo a un fare: il prodotto dell’educazione starebbe nel costruire un soggetto. Questo “fare” è l’opposto del “generare”, e un figlio è sempre genitus, cioè partecipe di una relazione, non factus, cioè prodotto, né di una fusione di gameti né di un programma cognitivo. Si fa un organismo, ma non vi è un’ingegneria del rapporto di filiazione. Il figlio non è l’esito dell’applicazione di una corretta tecnica pedagogica.

Al contrario, quando la scopo della pedagogia è quello di conformare il pensiero individuale agli standard del pensiero di massa, ciò avviene perché l’atteggiamento dell’educatore è contaminato da una tendenza sadica, di cui rappresenta la copertura idealizzata e superegoica, ovvero che si rinforza proiettando la colpa dell’”insufficienza ad essere e pensare come si deve” sul più giovane.

Il figlio non è neppure il punto di applicazione di un programma cognitivo, di condizionamento operante, di rinforzo. Non è il punto di applicazione né di una tecnica né di una qualsivoglia operazione di accudimento, alimentazione, istruzione, apprendimento, educazione.

Il figlio è soltanto lo spettatore privilegiato del rapporto tra un soggetto e un altro soggetto. Chiunque occupi il posto di spettatore privilegiato del rapporto tra uomo e donna – in rapporto tra di loro e aventi di mira il proprio reciproco beneficio come via del rapporto con il terzo – occupa la posizione di figlio. Questo “aver di mira il proprio beneficio come via di applicazione del rapporto con il terzo” non significa che il terzo (figlio) sia il punto di applicazione del beneficio del rapporto tra uomo e donna, in quanto l’altro del soggetto non è il bambino, ma la donna. Solo se vi è cura dell’uomo per la donna e della donna per l’uomo, vi è relazione generativa di un figlio.

I pasticci accadono quando la preoccupazione educativa, riguardante un terzo – eminentemente un bambino – prende il posto del lavoro che il soggetto ha rinunciato a compiere per sé, cioè la cura della relazione con il proprio o con la propria partner.

Questo può avvenire quando uomo e donna si sottraggono reciprocamente, pertanto: il padre fa mancare il proprio appoggio alla donna, la madre si sottrae al lavoro di rapporto con l’uomo, gratificandosi con l’illusione di poter accedere a un rapporto senza lavoro con il prodotto del concepimento. In entrambi i casi, il risultato di questo processo di sottrazione (che può essere semplice, di uno solo dei partners, o doppia, vale a dire messa in atto contemporaneamente e autonomamente da entrambi) conduce uno dei due partner (la madre) a riporre sul bambino (sulle spalle del bambino) un legame fortemente erotizzato, che lo opprime precocemente e crea un vincolo difficile da risolvere esogamicamente nel futuro. Il concetto di “esogamia” rappresenta la titolarità a un pensiero individuale.

Gli educatori più accaniti – sarebbe interessante un’indagine sociologica – sono coloro che abbandonano la posizione di amanti per assumere quella di genitori. Nell’abbandono di questa posizione individuiamo una coppia che, neppure troppo nascostamente, non fa l’amore, ma si fa la guerra.

In questa coppia, la funzione di ricompattare una certa unità di intenti tra i due verrà affidata al presunto compito educativo così che il figlio sarà per giunta gravato dal compito supplementare e insopportabile di garantire la riuscita di una coppia che già ha fallito, perché ha rinunciato a regolarsi nella propria relazione secondo il principio di reciproco gradimento.

[1] Agostino di Tagaste, Confessiones, libro I cap. VI.

[2] Ibidem.